Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, E. Wachowiak, GAWA (gim.)

[Moderator]

Dla gimnazjów, podobnie jak dla szkół podstawowych, Eugeniusz Wachowiak opracował podręczniki w formie ćwiczeń. Poza zeszytami ćwiczeń, do gimnazjum wydano dwa śpiewniki, siedem płyt CD z muzyką klasyczną, pięć płyt z piosenkami i akompaniamentami do tych piosenek oraz płytę zawierająca test rozpoznawania utworów muzycznych.

„Zeszyty muzyczne” Eugeniusza Wachowiaka cieszą się dość dużą popularnością wśród nauczycieli. Myślę, że wynika to przede wszystkim z przyjętej formy „Zeszytu”. Nauczyciel realizuje tu poszczególne zagadnienia po kolei i nie musi dokonywać wyboru treści nauczania. Całość uwagi może skupić na ocenie wykonania poszczególnych zadań przez uczniów. Dużym atutem tych zestawów jest również fakt, że przy okrojonej liczbie godzin, można zrealizować je w całości. Inną zaletą tej oferty jest wysoki poziom fachowości muzycznej. W zakresie ogólnych założeń, jak i treści nauczania (wiadomości, repertuaru do słuchania, piosenek) kolejne wydania pakietów edukacyjnych niewiele się zmieniają. Autor wyraźnie stawia na uznane dzieła, sprawdzone treści, i nie eksperymentuje w tym zakresie.

Ciekawą propozycją jest napisany w formie zeszytów dla ucznia podręcznik E. Wachowiaka „Słuchanie muzyki”, który poprzez analizę 56 utworów z literatury muzycznej kształtuje u ucznia szerszy obraz muzyki.

Mirosław Grusiewicz

[Moderator]

Koncepcja podręcznika odwołuje do dwóch porządków, które pozwalają wyróżnić (bez formalnego podziału) dwie części: historyczną (rozdziały: 1–14) i „stylistyczno-funkcjonalną” (rozdziały: 15–26). Podział taki, ukazujący z jednej strony dzieje muzyki, z drugiej będący refleksją nad jej naturą, uwarunkowaniami i zmiennością, jest zasadny przy konsekwentnym zachowaniu (choćby względnej) rozdzielności i tożsamości obu porządków. W podręczniku oba porządki przenikają się w na tyle w szerokim zakresie, że często zaciera się sens ich wprowadzenia. Tok historyczny „łamie się”, gdy po średniowieczu, renesansie i baroku następują rozdziały: Allegro sonatowe i Formy cyklu sonatowego (zamiast rozdziału: Klasycyzm). Z kolei w rozdziałach funkcjonalno-stylistycznych narracja prowadzona jest każdorazowo w trybie historycznym (poniekąd kosztem charakterystyk poszczególnych epok). Niekonsekwentne są też relacje między tytułami rozdziałów i podrozdziałów, a rzeczywista struktura całości nie znajduje odzwierciedlenia w spisie treści, co w połączeniu ze wspomnianą parcelacją treści utrudnia korzystanie z podręcznika.

Przedstawienie dziejów muzyki obejmuje obszar od średniowiecza do II połowy wieku XX. W porządku chronologicznym mają niekiedy miejsce oboczności, np. przedstawienie Chopina następuje po „szkołach narodowych”, zaś spośród umieszczonych w ramach romantyzmu rozdziałach: Rozwój opery i Opera syntezą sztuk pierwszy wraca do Monteverdiego, drugi do Mozarta, oba zaś zamyka Moniuszko, o którym była już mowa w poprzednim rozdziale.

Wybór zagadnień zawiera sporo przeoczeń, przez co gubi się ciągłość dziejów muzyki. Pominięcia te dotyczą w pierwszym rzędzie charakterystyk poszczególnych epok (przywołania ich zasadniczych rysów, granic czasowych itd.), co nie pozwala na osadzenie muzyki w kulturze i tendencjach danej epoki. Charakterystyk tych praktycznie brak w odniesieniu do renesansu, baroku i klasycyzmu (trudno za takową uznać np. wprowadzenie: „Kulturę renesansu cechowało odkrycie greckich i rzymskich ideałów. W muzyce dominowała religia oraz wokalna polifonia a cappella” (!); s. 16). W przypadku romantyzmu i wieku XX charakterystyki te są zbyt fragmentaryczne i ogólnikowe. (...)

Sylwetki kompozytorów w większości ograniczają się do faktografii: elementów biograficznych, spisów utworów itp. (np. czy potrzebne jest wymienianie wszystkich laureatów konkursów Chopinowskich?). Brak tu informacji o stylu czy twórczym idiomie, a stwierdzenia syntetyczne bez rozwinięcia są zbyt ogólne i pozostają dla gimnazjalisty nieczytelne, np. w odniesieniu do Beethovena: „był ostatnim wielkim muzykiem klasycznym, ale również prekursorem romantyzmu” (s. 39) czy Chopina: „muzyka Chopina na wskroś przepojona jest polskością. W utworach swoich zawarł całe piękno i bogactwo polskiej muzyki ludowej. Jednak geniusz Chopina przejawia się przede wszystkim w uniwersalności jego muzyki” (s. 64). W toku historycznym brak m.in. Mendelssohna, Paganiniego, Brahmsa, R. Straussa, Mahlera, Ravela, Strawińskiego, Prokofiewa, Bartoka.

Podjęcie w części „stylistyczno-funkcjonalnej” kwestii ogólnych (faktura muzyczna, nastroje w muzyce, uczucia w muzyce, natura i muzyka, muzyka religijna itd.) traktować można jako wskazanie na określone aspekty muzyki uzupełniające tok historyczny. Zabieg ten wnosi do podręcznika kilka istotnych kwestii, a zarazem perspektywę, która może stanowić inspirację (i wyzwanie) zarówno dla nauczyciela, jak i dla gimnazjalisty (choć wyróżnione kategorie traktowane są zbyt umownie i szeroko). (...)

W znacznym zakresie cenną pomocą dla ucznia może być Słowniczek pojęć muzycznych. Nie do końca przekonujący jest tu jednak dobór pojęć – wielu brak, inne wydają się zbędne: akordyka, barokowy koncert solowy, struktura atonalna, styl polifoniczny/homofoniczny, współcześni kompozytorzy polscy (wśród „pojęć” znalazł się też – kuriozalnie „objaśniony” – Fryderyk Chopin!). Ponadto definicje są niekiedy zbyt ogólnikowe (por. dyrygent, fuga, muzyka absolutna/programowa, opera, sonata, symfonia, system tonalny, zespół kameralny), wzajemnie nieskoordynowane (kontrapunkt–polifonia, agogika–tempo, nazwy głosów ludzkich) bądź błędne (m.in. akordy dysonujące, forma muzyczna, gospels (!), motet, polifonia, tremolo, uwertura, wariacje). (...)

Już w pierwszym zdaniu autor formułuje cel podręcznika: „do nauki słuchania muzyki” (s. 3). Deklaracja ta w połączeniu z kolejnymi założeniami („będziesz się uczył analizy utworów”, by „słuchać muzyki ze zrozumieniem”) kieruje tym samym ku pojmowaniu muzyki w kategoriach artystycznych. Sugestie takie płyną również z toku narracji, w którym akcentowane są zagadnienia warsztatowo-formalne, w mniejszym stopniu wyrazowe. W tych obszarach lokuje autor istotę muzyki jako sztuki.

Autor nie wyodrębnia kwestii rozumienia i definiowania muzyki. Nie podejmuje ich także w miejscach, w których wątki takie niemal się narzucają (np. w rozdziałach: Uczucia w muzyce, Odbiorcy muzyki i ich potrzeby, Muzyka rockowa). Konsekwencją przyjętych założeń jest dominacja analityczno-formalnego podejścia do muzyki (nawet w rozdziale Uczucia w muzyce!). (...)

Wybór literatury muzycznej cechują dwie tendencje. Z jednej strony repertuar jest reprezentatywny dla kompozytorów, epok czy gatunków (Cztery pory roku Vivaldiego, Koncert fortepianowy d-moll Mozarta, Egmont i V Symfonia Beethovena, Król olch Schuberta, Uczeń czarnoksiężnika Dukasa), z drugiej ograniczony do „wizytówek” lub utworów „przebojowych” (Bacha Aria z III Suity orkiestrowej, Brahmsa – V Taniec węgierski, Händla – Alleluja, Schumanna – Wesoły wieśniak itd.), nie zawsze mogących oddać zasadnicze rysy danego kompozytorskiego idiomu. (...)

Repertuar do słuchania zasadnie oddzielony został od propozycji do śpiewania. I tu wartościowy jest – wzbogacony o informacje o kontekście powstania i roli w kulturze – rozdział zawierający polskie pieśni patriotyczne. (...)

Podręcznik pisany jest prostym i na ogół czytelnym językiem. Potoczystość i ciągłość narracji burzy niekiedy konstruowanie całości z odrębnych wątków. (...)

Koncepcja podręcznika zorientowana na niemal równoprawnie traktowaną dwukierunkowość (tryby: historyczny i systematyczno-funkcjonalny) jest z pewnością interesująca. Ujęcie takie, zakładające z jednej strony podejmowanie zagadnień ogólnych, „teoretycznych”, z drugiej (decyzją autora) zorientowane na kwestie formalno-techniczne, wymaga jednak precyzji językowej, przyjęcia określonych kryteriów i zakresu podawanych treści oraz konsekwencji w realizacji. W znacznym stopniu elementów tych zabrakło (niezbędne byłoby dokonanie rewizji treści merytorycznych i przeprowadzenie gruntownej korekty językowej).

Przytoczone opinie pochodzą z recenzji Rafała Ciesielskiego Gimnazjalne podręczniki do muzyki (3) zamieszczonej w „Wychowaniu Muzycznym” nr 3/2011, s. 51-64. Zapraszamy do zapoznania się z całością recenzji na
http://www.wychmuz.pl/artykul_ar_26.html