Muzyczna „mitologia” (16). A może by tak… polecieć?

Autor: Rafał Ciesielski

 

Niezmiernie pożyteczne w dziejach ludzkości było zadawanie sobie przez człowieka rozmaitych pytań. Znajdowanie nań odpowiedzi prowadziło często do nowych ustaleń, poszerzania wiedzy, zmian w postrzeganiu rzeczywistości, stylu życia itd. Ogólnie (i patetycznie) mówiąc: prowadziło do „postępu ludzkości”.

           

Pytania owe w swoim czasie zdawały się być retoryczne… Ot, np.: czy może unieść się w powietrze coś, co jest od niego cięższe? Albo: czy człowiek może dłużej przebywać pod wodą? Lub: czy pojazd może poruszać się, gdy nie zaprzęgnie się do niego konia?

           

Pytania te, tak różne w swojej istocie, miały dwie wspólne cechy. Po pierwsze: tyczyły kwestii wynikających z obserwacji rzeczywistości i jej elementarnej „analizy”, z „prostych” marzeń o lataniu, przebywaniu pod wodą, swobodnym poruszaniu się. Po drugie: miały charakter swoistej prowokacji, w danym czasie podważały oczywisty porządek świata, często trąciły… herezją. Ich „mitologiczny” charakter różnił się w zależności od przyjmowanej perspektywy. W epoce, gdy jeszcze nie latano i gdy szybowanie w powietrzu uważano za niemożliwe, samo pytanie o latanie było tworzeniem jakiejś „mitologii”, sugerowało bowiem istnienie jakiegoś zjawiska… paranormalnego. W momencie, gdy człowiek zaczął latać, obalił dotychczasowe poglądy – zdemitologizował przekonanie o niemożności wzniesienia się w powietrze ciała odeń cięższego. Inaczej mówiąc: przekonanie o niemożności latania lokowało myśl przeciwną w polu „mitologii”, później zaś – gdy już latano – do mitologii z kolei przeszło przekonanie o… niemożności latania.

           

Obszar mitologii (jak ją tu rozumiemy) nie jest zatem zbiorem trwałych poglądów i postaw, raz na zawsze ustalonych rzeczy możliwych i niemożliwych. Jest on kruchy, uzależniony od zmian wobec niego zewnętrznych, od naszej wiedzy w danej dziedzinie, punktu obserwacji itd. Nasze (roz)poznanie świata zmienia zawartość naszej mitologii. Innymi słowy: mitologia… e mobile – chciałoby się powiedzieć, parafrazując incipit znanej arii.

           

Do czego prowadzi powyższy wywód? W tak szerokim ujęciu prowadzić może niemal do… wszystkiego. Wybierzmy jedną ze ścieżek, zaczynając niejako od końca: mitologia jest zmienna. Czy zawsze? Są dziedziny, w których jej trwałość jest zadziwiająca. Przykład? Proszę! Przynajmniej od lat 60. śledzić można powtarzające się konstatacje tyczące polskiej powszechnej edukacji muzycznej. A to, że nieefektywna, że źle realizowana, że nudna, że (tak, tak!) haniebnie zaniedbana itd. Różnice dotyczą (bo rzecz trwa i w naszych czasach) jedynie doboru słów i ich „ostrości”.

 

Takie widzenie sprawy utrwalało się przez ponad pół wieku, a wraz z nim powstało trwałe przekonanie, że tak to już z tą edukacją widocznie musi być, że prowadzić ją trzeba, ale na efekty liczyć nie można. Dlaczego jednak te stwierdzenia miałyby się mieścić w obszarze mitologii? Ano choćby dlatego, że w krajach ościennych powszechna edukacja muzyczna ma się znacznie lepiej niż u nas: nie jest zaniedbywana i nie jest nieefektywna, myśli się o niej inaczej, inaczej się ją realizuje. Wskazywać to może, że my zamknięci jesteśmy w jakiejś pętli niemocy, (samo?)ograniczeniu, którego nie możemy lub nie potrafimy przekroczyć, jakbyśmy tkwili w jakiejś muzyczno-edukacyjnej mitologii (gdzie indziej lepiej lub gorzej „latają”, a nam – jak dotąd – nie udaje się nawet wznieść nad ziemię). Rzecz skłania do stawiania pytań najbardziej ogólnych (i prowokacyjnych?).

           

Dlaczego edukacja muzyczna nam się nie udaje? Mamy – wszak nie do pogardzenia – swoisty kapitał początkowy: w rozmaitych badaniach niezmiennie ponad 90% młodzieży deklaruje swe zainteresowanie muzyką, wymieniając ją zarazem jako najważniejszy przedmiot swych zainteresowań. Oczywiście, młodzi ludzie mają na myśli różne gatunki muzyczne, ale jest się tu już do czego odwoływać. Dlaczego zatem w realiach naszego systemu edukacyjnego, w swoistym rankingu przedmiotów, muzyka zawsze zajmuje jedną z ostatnich pozycji, jest tzw. michałkiem (pozycja niezbyt szczytna, choć samo określenie brzmi bardzo sympatycznie)? Zauważmy, że znowu jest to w niezgodności choćby z obecnością muzyki w życiu szkoły – pojawia się ona w dziesiątkach szkolnych uroczystości, w konkursach, przeglądach, koncertach itd. (jej przydatność jest wielokroć większa niż fizyki, biologii i matematyki razem wziętych). Dlaczego uczniowie często nie lubią „szkolnej muzyki”, choć muzykę jako przedmiot swych zainteresowań stawiają najwyżej? Dlaczego, dlaczego…

           

Kilka lat temu podjąłem się skomentowania na łamach „Wychowania Muzycznego” kompletu gimnazjalnych podręczników do muzyki. Komentarz poprzedziła ich wnikliwa lektura, zorientowana zwłaszcza na poszukiwanie wiadomości o… muzyce. Ich znalezienie nie było łatwe. W większości przypadków owo szukanie odbywało się w gąszczu informacji biograficznych o kompozytorach, opisów sytuacji i historyczno-społeczno-funkcjonalnych kontekstów, w jakich pojawiała się muzyka, anegdot, manierycznych (pseudoprogramowych) interpretacji i zwyczajnych uników podejmowania mówienia o muzyce. Poszukiwania te na ogół kończyły się poznawczym fiaskiem. Konteksty są ważne, ale nie można nimi zastępować tego, czego mają dotyczyć.

           

Niekiedy – owszem – pojawiały się wiadomości o muzyce z obszaru jej podstawowych zasad: gamy, krzyżyki, akordy itp., ale nadal nie dawało to orientacji w muzyce, wiedzy o jej naturze, istocie, swoistości, autonomicznej formule… Zgoda, o muzyce mówić trudno. Niech więc muzyka przemówi sama i ukaże gimnazjaliście swe uroki. Ale i słuchanie muzyki w większości podręczników nie było okazją do jej wiarygodnego poznania, gdyż Beethovena poznawaliśmy przez pryzmat… Dla Elizy, Mozarta przez Marsza tureckiego, Chopina przez Życzenie, Rimskiego-Korsakowa przez Lot trzmiela, a jazz co najwyżej przez Hello, Dolly w wykonaniu Louisa Armstronga. Skąd taki wybór? Nie wychodził on od muzyki.

 

Odpowiedź prowadzi do mechanizmów popkultury, gdzie zasadniczym kryterium doboru repertuaru i wartości utworu jest „przebojowość” i… czas trwania nie dłuższy niż trzy minuty (bo uczeń dłużej nie wytrzyma?). Tymczasem dobierane według takich kryteriów „przeboje” muzyki klasycznej rzadko ujawniają cechy reprezentatywne dla swego twórcy, epoki, stylu, gatunku, profilu narodowego czy techniki kompozytorskiej. W takiej sytuacji edukacja muzyczna nabiera cech „edukacji piosenkowej”. I „przegrywają” ci kompozytorzy, którzy nieopatrznie wypowiadali się w formach zbyt… czasochłonnych.

           

Lektura podręczników wymusiła pytanie z rzędu fundamentalnych i… retorycznych: Czy można prowadzić racjonalną edukację muzyczną, nie odwołując się do muzyki (rozumianej jako swoista dziedzina, jako sztuka dźwięku)?. Jeśli się to robi, trudno się nie dziwić, że edukacja muzyczna nie wychodzi, a uczeń nie lubi przedmiotu „muzyka”. Chcąc mówić o muzyce, o jej autonomicznym statusie i własnych regułach, można wszak odwoływać się do właściwych jej sposobów narracji (choćby do tak dramaturgicznie czytelnej formy, jak allegro sonatowe), do relacji, w jakie muzyka wchodzi z innymi dziedzinami (muzyka programowa, słowo–dźwięk), do nieustannego poszukiwania przez muzykę swej tożsamości w rozmaitych nurtach i formach awangardowych itd. Kwestie te – pozwalające ukazać potencjał muzyki, znaleźć doń klucz, zrozumieć jej naturę – pojawiały się w podręcznikach bardziej niż epizodycznie. Mówienie o muzyce w sposób, w którym pierwszą część symfonii charakteryzuje się jedynie (!) jako „utrzymaną najczęściej w szybkim tempie” (cytat!), to edukacyjna dezercja: na lekcji muzyki – „ucieczka od muzyki”. Analogicznie: na gimnazjalnej lekcji biologii ten sposób mówienia przekładałby się i ograniczał do stwierdzeń w rodzaju: „są zwierzęta duże i małe”. Tymczasem na innych niż muzyka przedmiotach zaznajamiamy się z prawami fizyki, życiem rozmaitych organizmów, strukturą świata, regułami matematyki itd. – powoli poznajemy i zgłębiamy istotę tych dziedzin, mamy okazję je polubić bądź nie. Robimy to jednak na podstawie naszego aktualnego ich rozpoznania opartego na ich wiarygodnym przedstawieniu. Potęguje to jeszcze niedosyt w zakresie poznawania muzyki.

           

A gdyby tak zamiast klasowego słuchania Marsza tureckiego zaproponować gimnazjaliście wizytę w filharmonii i „zmierzenie się” np. z „Szóstą” Czajkowskiego bądź „Piątą” Beethovena? I wtedy zacząć rozmawiać o muzyce… „Ciało cięższe od powietrza” ostatecznie przekroczyło „mitologiczne” ograniczenia i wzniosło się ponad ziemię… A jakie stamtąd widoki?