Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej (1)

Autor: Maria Przychodzińska

 

Prezentujemy pierwszy z zaplanowanych pięciu tekstów Marii Przychodzińskiej, w których autorka w wśród licznych zjawisk współczesnej kultury poszukuje podstaw i uzasadnień dla edukacji muzycznej i jej określonych treści nauczania. Niniejszy tekst ma charakter wprowadzenia – omawia znane nam zjawiska społeczno-kulturowe oraz różne podejścia nauk pedagogicznych i filozofii wychowania, mogące stanowić podstawę edukacji. Kolejne teksty dotyczyć będą postulowanych treści oraz wartości w edukacji muzycznej.

 

 

 

Edukacja muzyczna wobec niepokojów i zjawisk kulturowych nowego wieku

 

 

O wartościach muzyki w edukacji powiedziano w ciągu wie­ków wiele. Niekiedy zadziwia dociekliwość myśli już tak dawno temu zagadnieniu poświęconej (np. w Państwie Platona, w VIII Księdze Polityki i Problemach muzycznych Arystotelesa czy w Elementach harmo­nii i Elementach rytmiki Arystoksenosa). Zarówno wówczas, jak i w następnych wiekach zajmowano się tym tematem dwutoro­wo. 1) Rozwijano teorię; czynili to filozofowie, a z czasem – gdy teoretyczna myśl o wychowaniu, rozwoju i psychice człowieka wyodrębniła się z filozofii – tworzyli ją też pedagodzy, psycho­lodzy. 2) Rozwijano metodykę nauczania muzyki, zawsze uza­leżnioną od rodzaju twórczości muzycznej, typu kultury i spo­sobów uczestnictwa w niej w danej epoce. Każda wypracowy­wała własne metody kształcenia muzycznego, każda następna je rozwijała, przystosowywała do nowych zadań. Jest to oczywiste – edukacja jest funkcją kultury, jest ściśle i trwale z nią zespolona.

           

W Polsce w latach sześćdziesiątych–dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia treści powszechnej edukacji muzycznej sformułowano pluralistycznie, z pozycji przeświadczenia o ich wartościach muzycznych, dy­daktycznych i ogólnowychowawczych, kierując się rozwijanymi wówczas teoretycznymi podstawami wychowania estetycznego (Stefan Szuman, Stanisław Ossowski, Bogdan Suchodolski, Irena Wojnar) oraz na miarę ówczesnego stanu technik przekazu. Wokół takiego programu toczyły się starania o rozszerzenie wymiaru, form, metod i warunków tej edukacji, o coraz skuteczniejsze jej metody, o powszechność i określony profil kształcenia nauczycieli muzyki. Od kilkunastu lat coraz intensywniejsza staje się krytyka tej koncepcji; ma to związek z wieloma przemianami współczesności.

           

Istotne niepokoje aksjologiczne, również w odniesieniu do edukacji, zaczęły się pojawiać pod koniec ubiegłego stulecia (w Polsce – w latach dziewięćdziesiątych) i trwają do dziś z niesłabnącą siłą. Zaistniałe zmiany społeczno-polityczne – globalizacja, demokratyzacja społeczeństwa, przełomowy rozwój elektroniczno-technologiczny, wyprzedzający rozumienie wywołanych nim przemian uczestnictwa w kulturze, i wreszcie upowszechnianie się nurtów ponowoczesności w naukach humanistycznych – stworzyły nową rzeczywistość, zanegowały dotychczasowy świat wartości i autorytetów, postawiły nowe pytania o kulturę, edukację.

           

Współczesność można tak scharakteryzować w lakonicznym skrócie:

           

W życiu społeczno-politycznym najważniejszą regułą jest demokracja, w sferze ekonomicznej – liberalizm gospodarczy, w sferze kultury, światopoglądu, moralności, sztuki – pluralizm, wolność wyborów, równość wszystkich kultur, prawa mniejszości, tolerancja. Zanegowano dotychczasowy stosunek do wielu utrwalonych wartości i norm. Te mają być nadane nie z góry przez ideę, autorytet, instytucję, lecz formułowane przez jednostki i społeczeństwa uwikłane w aktualną rzeczywistość i od tej rzeczywistości uzależnione; nie trwałe i ponadczasowe, lecz zmienne; nie obiektywnie istniejące, lecz odczuwane, akceptowane w różny sposób przez różne podmioty. Wartości, normy są więc relatywne, świat kultury płynny. W tej sytuacji zmienia się pogląd na znaczenie tradycji kultury; dziedzictwo pokoleń staje się mniej ważne od teraźniejszości tu i teraz. Zmienność dotyczy każdej z kolejno powstających form życia społecznego i form kultury, sztuki – żadna z nich nie pozostaje na dłużej, są w ciągłym ruchu.

           

Najważniejszą wartością stojącą ponad wszelkimi innymi jest wolność społeczeństw, ale i jednostki, ograniczana jedynie prawami innych. Jednostka jest w centrum zainteresowania, ma niezbywalne prawo do tożsamości, określania własnego systemu wartości, własnych wyborów kulturowych, form ekspresji i stylu życia.

           

Wobec takich procesów społeczno-ideowych kultura, sztuka, nauki humanistyczne, edukacja poczuły się zagrożone w swym stabilnym dotąd statusie i ze swym dotychczas wypracowanym systemem przekonań i pojęć. Takie pojęcia, jak estetyka, sztuka, sztuka wysoka, artysta, dzieło, piękno, artyzm, przeżycie estetyczne przestały znaczyć to, co znaczyły dawniej, lub ich znaczenie zostało zatarte.

           

We współczesnej kulturze muzycznej współistnieją różne nurty twórczości. Jest więc nurt twórczości profesjonalnych kompozytorów, nawiązujący do dziedzictwa kultury muzycznej na zasadzie jej kontynuacji lub sprzeciwu. Obok niego rozwija się w Internecie nurt sztuki angażującej współczesne techniki cyfrowe, poszukującej nowych środków, charakteryzującej się pośpiesznym pędem, nieustannymi nowościami, podążaniem w nieprzewidzianym kierunku. Wszystko jest tu dozwolone i nic nie ma autonomicznego sensu. Sztuką jest wszystko, co tak zostaje nazwane. Ten nurt ma charakter elitarny, choć przedstawia się go jako powszechny (o czym można wnioskować np. na podstawie tematyki Europejskiego Kongresu Kultury, Wrocław 2011). Są wreszcie różnorodne zjawiska muzyczne w obszarze kultury masowej. Ich jakość i sposób uczestniczenia w nich wymagają odrębnego potraktowania.

           

Panuje więc trudny do uchwycenia pluralizm treści muzycznych. Wobec ich ciągłej tymczasowości i niedojrzałości nie ma szans na ukształtowanie się gustów i kryteriów oceny. Jest to „masa kultury” bez drogowskazów, a reakcja społeczna na to zjawisko jest różna.

           

Nowoczesność pogłębiła też kontrowersje w naukach humanistycznych, ewokując teoretyczną refleksję o kulturze i sztuce. Takie dziedziny, jak np. estetyka, pedagogika, mające dotychczas w większości akceptowany charakter normatywny, więc opowiadające się za określonymi wartościami i normami, zaczęły w dyskursie naukowym ustępować miejsca socjologii, posługującej się obiektywnym opisem rzeczywistości i dyskwalifikującej normatywność w nauce. Chłodny obiektywizm i przeciwstawianie się sądom wartości stały się argumentami legitymującymi naukowość. Uznaje się, iż wartość poznawczą ma jedynie to, co jest, nie jest natomiast sensowne określanie tego, czemu sens można nadać – to, twierdzi się, domena idei, a nie nauki. Ponadto, ponieważ cele i metody badań socjologicznych nakierowane są na procesy społeczne, światy doznań indywidualnych tak ważnych w kontaktach ze sztuką nie interesują badaczy pozostających dziś w głównym nurcie badań humanistycznych – socjologicznych. Tę metodologię przyjmują za obowiązującą również pedagodzy prezentujący ponowoczesny punkt widzenia na kulturę, naukę i edukację. Można twierdzić, iż badanie problemów jednostek stanowi przedmiot nauk psychologicznych, na tym terenie jednak, poza pewnymi nurtami (np. psychoanaliza, psychologia humanistyczna), również obowiązują badania unikające wartościowania.

           

Teoria kultury, teoria kształcenia, wychowania zawsze były podstawą dla praktyki edukacyjnej, w tym dla wyboru wartości i stanowienia treści kształcenia; pedagogika, jeśli nie określa się jako antypedagogikę, jest wręcz skazana na ten wybór. Teoria kultury i pedagogika, pozostające w nurcie określanym jako ponowoczesny, nie sprzyjają dotychczasowemu określaniu treści i wartości, także edukacji kulturowej, muzycznej. Ma to istotne znaczenie dla sytuacji, w jakiej znalazła się szkoła i inne instytucje edukacyjne.

           

W kształcenie i wychowanie instytucjonalne, w tym wychowanie muzyczne, zaangażowany jest – a raczej powinien być – system szkolnictwa i szereg instytucji pozaszkolnych, a także inicjatywy animatorskie i społeczne ruchy na rzecz kultury. Zwłaszcza system szkolnictwa pełni tu istotną rolę z racji swej powszechności, obowiązkowości, dzięki programom edukacyjnym wypracowanym przez środowiska intelektualne i artystyczne, sprawdzalnym metodom kształcenia oraz możliwości wyrównania różnych poziomów kultury, w które dzieci i młodzi ludzie zostali wyposażeni – lub nie – przez swe dotychczasowe środowiska, w tym środowisko rodzinne.

           

Jednakże system szkolnictwa, przez wieki legitymujący się oficjalnym autorytetem, znalazł się dziś w nowej sytuacji. Pozbawiony instytucjonalnego autorytetu i monopolu edukacyjnego, ubogi pod względem materialnym, szarpany zmiennymi oczekiwaniami, źle administrowany, nie umie sprostać ważnym zadaniom, w tym edukacji kulturowej. Styl pracy szkół jest krytykowany jako formalny, unifikujący uczniów, zaniedbujący rozwój zespołowego współdziałania, niedbający o pobudzenie zainteresowań i zdolności; niedostatecznie uwzględniający nową sytuację – nieznaną przestrzeń kultury stworzoną przez powszechność technik elektronicznych; przygotowujący nie do aktywnego życia społecznego w różnych dziedzinach, a głównie do formalnego rozwiązywania testów szkolnych ze wszystkich już przedmiotów.

           

Władze oświatowe, komisje programowe, dydaktycy i teoretycy wychowania, w tym muzycznego, nie radzą sobie ze sprzecznościami współczesności. Z jednej strony, im bardziej złożone jest życie społeczeństwa – a tak się współcześnie dzieje – tym ważniejsze powinny stawać się normy i wartości, tymczasem wyczuwa się dziś w wychowaniu wyraźny ich kryzys. Z drugiej strony, rozwój materialny, cywilizacyjny wymaga przygotowania utylitarnego oraz w dziedzinie nauk ścisłych, i to one właśnie stają się priorytetem; współczesna szkoła ogranicza kształcenie humanistyczne, a na samym jego końcu sytuuje wychowanie estetyczne, kształcąc człowieka jednowymiarowego.

           

W kształceniu estetycznym, muzycznym nie ma zgody różnych środowisk co do treści kształcenia. Treści do dziś uznawane za istotne są krytykowane przez przedstawicieli „współczesnych” kierunków kultury i edukacji. Nie widzą oni sensu np. przekazywania tradycji kultury muzycznej wobec braku jej „funkcjonalności” oraz wobec wyraźnych, innych preferencji młodzieży. Głosują za spontanicznym i swobodnym wyborem przez młodzież takiej muzyki, z jaką chce ona obcować, a są to różne gatunki muzyki pop. Również w praktyce edukacyjnej dotychczasowe treści ustępują miejsca muzyce z obszaru kultury pop, do czego przyczyniają się twórcy wielu autorskich programów i podręczników, promujących taką muzykę jako atrakcyjną i łatwą. Rezygnuje się – jeśli łączy się to z trudem wychowawczym – z istotnego celu kształcenia i wychowania, jakim jest rozwój poznania, zdolności, wrażliwości, upodobań. Znikoma ilość czasu na wychowanie muzyczne, bieda szkół, brak zespołów i innych form czynnego muzykowania – tak w szkołach, jak i w innych instytucjach kultury – utrwalają ten stan rzeczy.

           

Prowadzone w Polsce badania pedagogiczne, najczęściej o charakterze socjologicznym, pokazują stan edukacji muzycznej, jaki jest – zły; ma to być argumentem potwierdzającym również niewłaściwość treści nauczania. Nie próbuje się pokazać, jaki stan można osiągać, realizując ambitne programy w sprzyjających warunkach i przy przyjęciu metody eksperymentu pedagogicznego, głębiej wnikającego w jakość treści edukacji – a takie badania, podejmowane sporadycznie, prowadzą do wniosków bardziej optymistycznych.

 

Podstawy aksjologiczne edukacji muzycznej

           

Ujęcie tematu – przedstawiany tu wybór treści, a w nich wartości kształcąco-wychowawczych muzyki – ma charakter wyraźny pod względem aksjologicznym. Co upoważnia dziś – w dobie liberalizmu we wszystkich dziedzinach życia – do takiej postawy i jakie argumenty przemawiają za tym, by wychowanie do kultury było równoznaczne z uznawaniem określonych wartości, w tym wartości tradycji, i z wychowaniem do tych wartości, tu estetycznych, często pozostających w procesie wychowania w związku z innymi, np. społecznymi, etycznymi?

           

Dla niektórych odpowiedź jest trudna – paradoksalnie, przez swą oczywistość, u podstaw której stoi osobiste doświadczanie tych wartości, poznawcze i emocjonalne. To z nich wywodzi się ludzka potrzeba, by to, co oceniane i odczuwane jako doskonałe, udostępniać innym. Jest chyba w tej tendencji głęboko humanistyczna postawa: „coś rozumiem, czegoś doświadczam i chcę się tym dzielić”. Jeśli jednak uznano by, że w postawie tej brak niezbędnego racjonalizmu, są i inne liczne argumenty uznawania określonych wartości, w tym kulturowego dziedzictwa ludzkości, za godne pielęgnacji we współczesnym świecie.

           

Kultura europejska to terytorium nieskończenie bogate, ukształtowane pod wpływem kultur rozwiniętych na osi Jerozolima–Ateny–Rzym, ale też pod wpływem impulsów przychodzących z Azji Mniejszej, świata arabskiego, Azji Środkowej, ze Wschodu. Jest w niej wielka tradycja ideologiczna i artystyczna, która pokazuje, jak rozwijał się tu czynnik ludzki, jak w dziełach sztuki znalazły wyraz najwyższe poziomy ludzkiej wyobraźni, wrażliwości, mądrości. Powiedziano już o tym dostatecznie dużo, zapisano całe księgi. Ograniczmy się tu do sądów wyrażonych przez kilku intelektualistów w połowie XX wieku i współcześnie.

 

Bogdan Suchodolski, akcentując ważność w wychowaniu autentyczności jednostki i jej siły twórczej w zestawieniu z posłuszeństwem tradycji kulturowej, zapytuje:

 

Czy można sobie wyobrazić, w jaki sposób nasza potrzeba znalezienia nowych form ekspresji, wzmocniona przez naszą siłę twórczą, byłaby zdolna wytworzyć nowe wartości, godne porównania z tradycją? (Suchodolski 2003, s. 119)

 

i widzi konieczność uwzględnienia tych dwóch czynników. Leszek Kołakowski stwierdza:

 

 Zastrzec się trzeba, że zniesienie tej kultury [wyższej europejskiej – M.P.] nie może się dokonać głosem większości, która oświadczyłaby, że kultura ta nie istnieje lub że oni nie chcą do niej należeć: mniejszość uporczywie w jej istnienie wierząca sprawia, że kultura ta istnieje prawdziwie.

I dalej:

Nie tyle może samo istnienie tej kultury jest kwestionowane, ile nade wszystko jej niepowtarzalna wartość, a zwłaszcza jej roszczenia do wyższości, przynajmniej w niektórych dziedzinach o pierwszorzędnym znaczeniu. Są tymczasem powody, by wyższość tę określić i afirmować bez wstydu. (Kołakowski 1990, s. 10)

 

           

Za uwzględnianiem w edukacji określonych wartości, tych wywodzących się z tradycji i tych rodzących się wciąż w aktach twórczej ekspresji zaangażowanej w codzienność, istnieją też argumenty historyczne, bo problem modelu wychowania nie jest nowy. Historia filozofii i idei pedagogicznych pokazuje dwa nurty myśli o wychowaniu, pozostające ze sobą w stałym sporze. B. Suchodolski nazywa je – w uproszczeniu i umownie – „pedagogiką ideałów”, która uwzględnia przyjęte cele, wartości i normy. Mówi też o „pedagogice życia” – to wychowanie liberalne i stanowiące program edukacyjny wynikający z potrzeb codziennego życia jednostek i społeczeństw, z wymogów danej współczesności, z wiary w spontaniczne, twórcze siły człowieka. Od czasu renesansu, który odrzucił podstawy średniowiecznego porządku, „pedagogika ideałów”, sięgająca do źródeł antycznych i chrześcijańskich, zaczęła ustępować miejsca „pedagogice życia”. Przez następne wieki występowały przemiennie oba nurty: „pedagogika ideałów” komplikowała się i przybierała różne treści, a równocześnie rodziły się kierunki walczące o przyznawanie życiu potocznemu prawa do stanowienia nowych prawd i zasad wynikających z potrzeb współczesności i potrzeb rozwojowych młodego pokolenia. Żaden z dwóch porządków nie został jednak przyjęty jako wyłącznie słuszny. B. Suchodolski tak to wyraża:

 

[...] Nie został rozwiązany podstawowy pedagogiczny problem ideału i życia, będący wyrazem filozoficznego problemu człowieka [...]: Czy człowiek powinien być określany przez jego istotę, czy też przez jego egzystencję? Czy jest on w zasadzie identyczny z własną swą istotą, a wszystko, co poza tę tożsamość wykracza, powinno być nazwane złudzeniem życia, cieniem, majakiem lub zgoła grzechem czy upadkiem? Czy też jest on właśnie identyczny z własnym życiem konkretnym, z własną codziennością, z własnymi przeżyciami i myślami, a wszystko to inne, co mu się przedstawia jako jego rzekomo „prawdziwa istota”, jest szkodliwą fikcją i urojeniem, które służy do tego, aby go trzymać w obawie, w poczuciu winy, w niewoli? (Suchodolski 1958, s. 380–381)

 

           

„Pedagogiki ideałów” nie można odrzucić, stwierdza autor, choć jej słuszność jest coraz trudniejsza do obrony. Nawet jeśli odrzuci się jej różne, dziś już historyczne postacie, to przecież pozostaje jej racjonalistyczno-humanistyczne jądro, z którego rezygnacja równa byłaby ze zgodą na zatracenie wszystkiego w relatywizmie, egoizmie, sile niszczenia. Ale równocześnie nie ma potrzeby rezygnacji z „pedagogiki życia”, liczącej się tak z prawami rozwoju dziecka, młodego człowieka, jak i z jego jednostkowymi i społecznymi potrzebami, w tym też z potrzebami materialnego świata. B. Suchodolski zapytuje, czy rzeczywiście musimy wybierać między tymi rozwiązaniami. Czy po wiekach prób dyktowania człowiekowi norm i wzorów, do jakich ma się stosować, i po wiekach buntów przeciw temu, prowadzących nieraz do niszczenia – ale i po latach wątpienia w wolny wybór i w twórcze siły człowieka, które mogą podążyć w nieznanym kierunku – nie ma możliwości zgodnego rozwiązania? Za takie B. Suchodolski, jak i wielu innych humanistów, uznaje rozwój osoby, przekształcanie ludzkiej egzystencji tak, aby „rodziła z siebie coraz pełniejszą ludzką istotę”. To rozwiązuje słabość pedagogiki ideałów – mieści się w niej dominowanie, dyktat człowieka nad człowiekiem oraz słabość „pedagogiki życia” – brak szerszych perspektyw, złudzenia i degradacja. To pozwala na nieustającą integrację tego, co stworzone i co stanowi trwałe dokonanie ludzkości, z tym, co się aktualnie tworzy dzięki sile kreatywnej ekspresji. Ta koncepcja przywołuje wprost grecką paideię i rzymską humanistas – kultura stworzona przez człowieka jest zarazem tym, co tworzy jego samego.

           

Takiej postawy bronią i dziś wybitni intelektualiści. L. Kołakowski stwierdza:

 

Jesteśmy w obliczu potężnych sit kulturowych, które w rzeczy samej wiodą nas do jedności barbarzyńskiej, opartej na zapomnieniu tradycji. (Kołakowski 1990, s. 26)

 

I gdzie indziej:

 

Nie bez wyjątku, lecz bardzo pospolicie wychowanie całkowicie wyzwolone z autorytetu, tradycji i dogmatu kończy się nihilizmem... Hasło liberalne, wedle którego mamy dążyć do doskonałego uwolnienia się od tradycji i autorytetu historii, jest przeciwskuteczne. Nie prowadzi do społeczeństwa otwartego, lecz w najlepszym wypadku do takiego, w którym konformizm wymuszony strachem trzyma w cuglach walkę prywatnych interesów... (Kołakowski 1990, s. 172)

 

           

Takiej postawy broni też dziś pedagogika zwana humanistyczną (również pedagogika personalistyczna). Inne stanowisko zajmuje – jak wspomniano – pedagogika z kręgów ponowoczesności. Zaistniał konflikt: wartościom przez wieki i dziś uznawanym za uniwersalne przeciwstawiono inne, w tym wartość wolności (każdej wolności), pluralizmu postaw, tolerancji oraz wartości materialne. Na ten temat wypowiedzieli się też w związku z dyskusją o humanistycznym i antropologicznym pojmowaniu kultury oraz zagrożeniu wartości humanistycznych autorzy raportu UNESCO Nasza twórcza różnorodność (redakcja: Javier Perez de Cuellar, 1996). Oto wypowiedź jednego z nich:

 

Brak jasności w odróżnianiu kultury w sensie humanistycznym i kultury w ujęciu antropologicznym [...] jest źródłem licznych nieporozumień [...], czy kultura stanowi aspekt bądź instrument rozwoju pojmowanego jako postęp materialny, czy też ma być celem, punktem dojścia rozwoju rozumianego jako rozwój jakości ludzkiego życia pod wieloma postaciami i w integralnej całości. (M. Sahlins, cyt. za Wojnar 2006, s. 11)

 

           

Analizująca ten raport, Irena Wojnar podkreśla, że myślenie humanistyczne łączy się z kategoriami rozwoju i koncentruje się na celu, jakości i wartości działań, zawiera też wymierność oceny i zasady procesualnego działania. Myślenie według antropologicznej koncepcji kultury zakłada zaś pluralizm ocen i racji oraz pewną statyczność sytuacji, zawsze godnej zaakceptowania. Wykazując istotne różnice tych ujęć, autorka podkreśla jednak możliwość i potrzebę wzajemnych wzbogaceń obu stanowisk (o tym w kolejnej części tekstu).

 

 

• Kołakowski L., 1990, Cywilizacja na ławie oskarżonych, Res Publica, Warszawa.
• Suchodolski B., 1958, Wychowanie dla przyszłości, PWN, Warszawa.
• Suchodolski B., 2003, Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, przekład z języka francuskiego I. Wojnar, TWWP, Warszawa.
• Wojnar I., 2006, Niektóre kontrowersje wokół rozumienia kultury – perspektywa wartości, [w:] I. Wojnar (red.), Edukacja i kultura. Idea i realia interakcji, Komitet Prognoz Polska 2000 Plus przy Prezydium PAN, Warszawa.