Upominam się o wizerunek powszechnej edukacji muzycznej w sferze publicznej!
Autor: Ryszard Popowski
Wieloletnie doświadczenie ma to do siebie, że sprzyja refleksjom. Niektóre z nich mogą dotyczyć mocno ugruntowanych przeświadczeń, mogą skłaniać do ich weryfikacji, jednak dobrym przeświadczeniom weryfikacja nie zaszkodzi, może je najwyżej wzmocnić. Aczkolwiek znacznie ważniejszą sprawą od przeświadczeń osobistych jest zespół stosowanych w debacie publicznej argumentów. I tym służącym do uzasadniania obecności lub umacniania statusu edukacji muzycznej spróbujemy się przyjrzeć.
Edukacja muzyczna znalazła się w bardzo trudnej sytuacji. Impas trwa kilka dziesięcioleci, a działania elit kulturalnych – liczne raporty, badania, apele organizacji kultury i gremiów akademickich – jak dotąd nie przyniosły oczekiwanych efektów. By zmiana jakości powszechnej edukacji muzycznej stała się realna, konieczne jest kształtowanie opinii publicznej w taki sposób, by nie postrzegała ona potencjalnej realizacji zgłaszanych postulatów jako spełnienia interesów lobby zawodowego, ale była uważana za działanie dla dobra społeczeństwa. Dlatego tak ważne są argumenty rekomendujące wartość powszechnej edukacji muzycznej pojawiające się w nauczycielskich rozmowach, opracowaniach metodycznych, a zwłaszcza w przestrzeni publicznej, w tym w mediach, m.in. w prasie. Niestety, sytuacja w tym zakresie nie nastraja optymistycznie. Tak oto np. w Polityce nr 2/2013 (s. 88–90) znajdujemy artykuł Zagraj mi niebieski, w którym po wielu latach istnej walki środowiska o oddzielnie muzyki i plastyki jako sprzecznych z istotą sztuki muzycznej (przy połączeniu muzyki i plastyki w sztukę w skali kraju pracę straciła około połowa nauczycieli zajmujących się edukacją artystyczną) ta całkowicie pozaatrybytowa i spekulacyjna forma aktywności staje się nagłówkiem artykułu, który z założenia ma być promocją edukacji muzycznej. Z kolei w tekście Muzyka jak WF opublikowanym w Polityce nr 49/2014 (s. 96–98) widnieje akapit poprzedzony śródtytułem:Z muzyką jest jak ze sportem i innymi dziedzinami. Nie każdy musi je uprawiać. Czy rzeczywiście? Ano nie! Muzyka nie jest jak WF, co efektownie i zwodniczo sugeruje tytuł. Sport należy odróżnić od kultury fizycznej, uprawianie zawodowe muzyki od osobistej kultury muzycznej.
W sytuacji generalnego braku zrozumienia idei powszechnego kształcenia muzycznego, to środowisko nauczycieli muzyki stało się rzecznikiem wartości edukacji muzycznej i to ono powinno upominać się o wykorzystanie wartości kulturotwórczych i wychowawczych powszechnej edukacji muzycznej. Przypatrzmy się zatem argumentom, jakimi staramy się pozyskać uznanie dla celów i efektów naszej pracy…
Jedną z cech współczesnej kultury muzycznej jest poszerzenie pól eksploatacji. Muzyka znajduje różne zastosowania, co szczególnie widać właśnie w powszechnej edukacji muzycznej, gdzie jest ona używana nie w celach estetycznych, artystycznych, ale utylitarnych. Wysuwa się przy tym najczęściej dwa argumenty, których wartość należy koniecznie zweryfikować – jeden z nich jest psychopedagogiczny, a drugi dydaktyczny. Warto im się przyjrzeć i sprawdzić, czy dobrze służą sprawie rekomendacji wartości edukacji muzycznej.
Argument psychopedagogiczny to przywoływanie wpływu muzyki na rozwój mózgu człowieka. Za argumentem tym idzie długa lista rozlicznych korzyści dotyczących wszystkich obszarów rozwojowych człowieka: fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego, wolicjonalnego, kontaktów społecznych. Wątek jest intrygujący, zapowiada cudowną moc sprawczą muzyki. Powstała obszerna literatura opisująca wpływ muzyki na różne obszary rozwoju człowieka. Należy jednak odróżnić wiedzę naukową na ten temat od praktyki edukacyjnej i treści życia kulturalnego. Zwłaszcza od treści życia kulturalnego, szczególnie muzycznego.
W szkołach muzycznych, gdzie edukacja jest zindywidualizowana, intensywna, wieloletnia oraz oparta na samoedukacji, po pewnym czasie dzieci… zachowują się inaczej. Mam tu na myśli ogólne zachowanie, które określiłbym jako rodzaj dojrzałości i odpowiedzialności. „Zachowują się inaczej” oznacza, że – mówiąc językiem pedagogicznym – nabyły kompetencje do wykonywania czynności muzycznych (konkretnie grania na instrumencie) i kompetencje umożliwiające wykorzystanie tych umiejętności w życiu osobistym i społecznym. A nabycie tych czynności i ich wykonywanie wymaga dojrzałości. Szkoła muzyczna bez wątpienia ukształtowała, czyli wychowała, swych podopiecznych. I nie ma tu nawet znaczenia, czy w mózgach tych ostatnich zaszły zmiany (a zaszły!). Ważne jest raczej to, jak się zachowują i jak wykorzystują swoje umiejętności.
Przyczynę popularności tego argumentu dostrzegam w potrzebie podniesienia prestiżu edukacji muzycznej wobec marginalizacji muzyki w szkole. Czy jednak rzeczywiście potrzebne są argumenty mające podnieść prestiż tej edukacji? I czy faktycznie działaniem prestiżowym, nobilitującym edukację muzyczną, jest „rozwój mózgu” (czytaj: rozwój procesów poznawczych)? Czy faktycznie efektem powszechnej edukacji muzycznej mają być usprawnione uniwersalne procesy poznawcze, czy może coś zupełnie innego, może coś bliższego codziennego życia? Może po prostu świadome uczestniczenie w kulturze na bazie nabytych kompetencji? Tylko tyle czy aż tyle?
Drugi argument mający przemawiać za podniesieniem rangi edukacji muzycznej, jest bliższy praktyce edukacyjnej. Klucz pojęciowy stanowi tu pojęcie integracji. To bardzo trudny temat, ponieważ zwolenników integracji muzyki z różnymi obszarami jest bardzo wielu. W istocie problem dotyczy trzech spraw: treści nauczania, form kontaktu z kulturą muzyczną i zakresu tych kontaktów. Skoncentrujmy się na pierwszym – na treściach nauczania, a konkretnie na integracji międzyprzedmiotowej.
Często spotykam się z argumentem, że wartość edukacji muzycznej polega na tym, że ucząc muzyki uczymy też innych „przedmiotów”, zwłaszcza matematyki, też historii. Czy tak jest rzeczywiście? Warto to sprawdzić.
Najpierw matematyka. Tezę powyższą uzasadnia się najczęściej umiejętnością liczenia wartości rytmicznych. W praktyce wymaga to umiejętności liczenia do ośmiu. W jakim wieku dziecko umie liczyć do ośmiu? Poszukując odpowiedzi na to pytanie, spytałem doświadczoną nauczycielkę przedszkolną o możliwości jej podopiecznych w tym zakresie. Dzieci w przedszkolu prześcigają się liczeniu do 100 i chwalą się umiejętnością liczenia do dowolnej liczy. Możemy więc z całą pewnością stwierdzić, że kiedy liczą nuty, nie uczą się matematyki, bo potrzebne do tego umiejętności opanowały jeszcze zanim przyszły do szkoły. Poszukajmy zatem w muzyce innej matematyki niż arytmetyka zapisu wartości nut.
Może jest nią wyobrażania sobie bezwyrazowej jednostki czasowej (pulsacja), którą wybieramy w zależności od kontekstu muzycznego (tempo utworu), a następnie zastosowanie proporcji czasowych w wykonaniu kolejnych dźwięków (wykonanie rytmu) w relacji do tej wybranej jednostki pulsacyjnej (powiązanej z ruchem gry) w relacjach krótszy lub dłuższy na zasadzie wielokrotności tej wybranej, wyobrażonej jednostki? Czyli: myślimy pulsacją ósemkową albo pulsacją ćwierćnutową, zachowując stosowne proporcje czasowe granych dźwięków (krótszych lub dłuższych) do tej miary czasu.
Wykonanie muzyki odbywa się bez intelektualizacji pojęciowej typu „gram ułamek 1/2 ćwierćnuty” i uczeń nie powinien tak myśleć, bo nie gra ułamka nuty, tylko gra dźwięk proporcjonalny do miary czasu wybranej w pulsacji – krótszy lub dłuższy, taka jest praktyka muzyczna. Szczególnie istotny jest tu brak w tego rodzaju działaniu czasu na jakąkolwiek werbalizację czy intelektualizację pojęciową. I to m.in. stanowi o odrębności myślenia muzycznego od myślenia matematycznego, w którym można zastanowić się nad stosowanymi pojęciami i rozważać ich związki. Problem matematyczny można rozwiązywać dowolnie długo, podczas gdy działanie muzyczne – choć pojęciowe – jest na czas i pozostaje niewerbalne. Podsumowując, trzeba odróżnić treści dotyczące rozumienia pisma rytmicznego od praktyki wykonawczej. Czym innym jest uświadomienie proporcji czasu brzmienia kolejnych dźwięków w utworze, w praktyce wykonawczej „nieliczonych” od całej nuty (najczęściej liczone miarami taktowymi), a czym innym sprawne wykonanie bazujące na odczuwaniu czasu poprzez wybraną pulsację. Czy rzeczywiście te treści znajdują się w podstawie programowej nauczania matematyki?
Opisane kategorie są kategoriami specyficznymi tylko dla muzyki, są jej atrybutami i stanowią o jej odrębności, a tym samym o jej wartości. Wykształcenie umiejętności wyobrażania sobie proporcji rytmicznych w praktyce muzycznej jest atrybutem sztuki muzycznej, samej muzyki, celem edukacji muzycznej. W niej właśnie przejawia się myślenie muzyczne, tak specyficzne i odrębne. Edukacja muzyczna rozwija to myślenie będące treścią życia kulturalnego, tak jak myślenie filmowe czy wrażliwość poetycka.
A co z integracją z historią? Otóż częścią kultury muzycznej są treści dotyczące kultury dawnej, sylwetki twórców, wykonawców, jednak ucząc o kompozytorze i jego muzyce, nie uczę historii na sposób historyczny (wydarzenia, ich uwarunkowania i skutki), przekazuję jedynie treści, które należą do dziedzictwa kulturowego. Innymi słowy: uczę o treściach towarzyszących samej muzyce. Są to treści muzyczne, należące do dziedzictwa muzycznego i to od nas zależy, czy będziemy mówili, że ucząc muzyki, uczymy historii w ogóle, czy muzycznego dziedzictwa kulturowego. Ja wybieram dziedzictwo kulturowe i nie nazywam tego integracją, bo treści, o których mowa, przynależą do historii kultury, stanowiącej integralną część edukacji muzycznej.
Warto podkreślać, że edukacja muzyczna ma swoją niepowtarzalną i nieobecną w innych dyscyplinach edukacyjnych odrębność. Nie powiela obszarów edukacyjnych, ale na sposób właśnie muzyczny tworzy swój własny obszar o wielkiej sile sprawczej.Nie mamy wiele czasu na edukację muzyczną, więc może nie martwmy się o wszystkie treści edukacyjne, a zajmijmy się istotą treści samej muzyki i towarzyszącej jej kultury muzycznej.
Wprowadzając dziecko w świat muzyki, trzeba wprowadzić je… w świat muzyki właśnie, a nie w światy jej przypisywane z powodu mody dydaktycznej. Uczmy specyficznego myślenia muzycznego, a nie zajmujmy się wszystkim. Nie zgadzam się z postawą, w której nauczanie muzyki jest uzasadniane pozamuzycznymi interferencjami, bo osłabia to wartość istoty kontaktu z muzyką. W kształtowaniu wizerunku powszechnej edukacji muzycznej potrzebne są argumenty autonomiczne, osadzone w istocie rzeczy, w istocie kultury muzycznej, specyficzne i wyłączne tylko dla kultury muzycznej.
Co zatem we współczesnym świecie powinno świadczyć o konieczności podniesienia kultury pracy nauczyciela muzyki i o potrzebie radykalnej modernizacji form i treści nauczania muzyki? Jeżeli powiem, że za powszechną edukacją muzyczną przemawia sam fakt, że jest ona znaczącą, odrębną, szczególnie piękną i humanistycznie bogatą dyscypliną Sztuki – czy to wystarczy?
