Gimnazjalne podręczniki do muzyki (1)

Autor: Rafał Ciesielski

Artykuł z numeru 1/2011

 

• Ku kryteriom gatunku
  
• Jan Oleszkowicz, Gra muzyka! Podręcznik do muzyki dla gimnazjum, Nowa Era, Warszawa 2010
  
• Agnieszka Kreiner-Bogdańska, Muzyka w gimnazjum, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2009
  
• Wacław Panek, Świat muzyki, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 2009
  

Prezentujemy pierwszą część analiz podręczników do gimnazjum i uwag merytorycznych muzykologa ściśle związanego z powszechną edukacja muzyczną – Rafała Ciesielskiego. W tym numerze, zamieszczamy komentarz wstępny autora oraz jego recenzje podręczników: Gra muzyka!Jana Oleszkowicza, wyd. Nowa Era; Muzyka w gimnazjum, Agnieszki Kreiner-Bogdańskiej, wyd. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro oraz Świat muzyki Wacława Panka, wyd. WSiP. Mamy nadzieję, że – zgodnie z intencją Rafała Ciesielskiego – cykl ten zapoczątkuje poważniejszą debatę na temat podręczników szkolnych do przedmiotu muzyka. Ze swojej strony zapraszamy na forum internetowe: „Nasze sprawy” – http://www.wychmuz.pl/forum/ – gdzie czekamy na Państwa głosy i opinie.

Redakcja

Ku kryteriom gatunku

 

Uwolnienie w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku rynku pisania i wydawania publikacji edukacyjnych znacznie poszerzyło ofertę podręczników do muzyki, ale zarazem ujawniło wiele zjawisk niepożądanych. Początkowa fascynacja wydawniczą wolnością przynosiła często propozycje, które trudno byłoby zaliczyć do udanych. Dziś sytuacja nieco się poprawiła i ustabilizowała, choć nadal „dopuszczane do użytku szkolnego” są podręczniki o bardzo zróżnicowanym poziomie, a w tym i takie, w odniesieniu do których owa zgoda jest wielce dyskusyjna. Dotyczy to także niektórych podręczników do muzyki w gimnazjum, o czym przekonuje lektura ich najnowszych wydań.

           

Szczególny status gimnazjalnego podręcznika do muzyki wynika w pierwszym rzędzie z faktu, że na nim kończy się tryb powszechnej edukacji w zakresie muzyki. Pierwsza klasa gimnazjum (rzadko druga) to bowiem ostatni kontakt ucznia z przedmiotem muzyka. Obraz muzyki, jaki wówczas uczeń uzyska, w znacznej mierze ukształtuje jego przyszłe przekonania na temat sztuki dźwięku. W praktyce więc podręcznik gimnazjalny określa zakres poznania dziedziny muzyki, jaki system edukacji uznaje za wystarczający. Tym samym system ów implicite wyraża przekonanie i daje wyraźny znak, że zakończenie edukacji w zakresie muzyki na etapie gimnazjum jest właściwe.

           

Przekonanie to budzi wątpliwości z dwóch przynajmniej powodów. Po pierwsze – trudno w jakimkolwiek momencie mówić o zakończeniu poznawania tak obszernej dziedziny jak muzyka (jak i wielu innych). Po drugie – na etapie pierwszej klasy gimnazjum trudno jest podjąć wiele istotnych w muzyce zagadnień (historycznych, estetycznych, konstrukcyjno-formalnych itd.), które wymagają kontekstowej wiedzy zdobywanej np. dopiero na poziomie licealnym, większego doświadczenia słuchowego czy po prostu ogólnej dojrzałości. Można nawet twierdzić, że poznawanie muzyki jako sztuki i rozumienie jej istoty rozpocząć mogłoby się właśnie wówczas, gdy w systemie edukacji przedmiot muzyka się kończy (tu stanowczo należałoby postulować jego obecność na etapie ponadgimnazjalnym). Ponadto umieszczenie przedmiotu muzyka jedynie w klasie pierwszej sprawia wrażenie działania o charakterze czysto formalnym – pozwala np. twierdzić, że „w gimnazjum jest przedmiot muzyka”.

           

Stan taki rodzi szereg kolejnych, fundamentalnych pytań: co absolwent powszechnej edukacji powinien wiedzieć o muzyce? czy to, co wiedzieć powinien, da się przedstawić i zrozumieć na etapie gimnazjalnym? czy muzyka to dziedzina, w której „nie ma o czym mówić” w szkołach ponadgimnazjalnych? czy kończąc edukację w zakresie muzyki w pierwszej klasie gimnazjum, tym samym ex definitione w jakiejś mierze nie infantylizujemy muzyki, nie przedstawiamy jej w na tyle wybiórczej i z konieczności dość powierzchownej formie, że gubimy jej istotę? czy tym samym nie sugerujemy uczniowi przekonania, że wyczerpaliśmy ukazywanie świata muzyki, że nic więcej (wnikliwiej, szerzej, poważniej, ciekawiej…) o muzyce powiedzieć się już nie da? jak wobec tego realizowana jest misja edukacji w zakresie muzyki?

           

Obecny system powszechnej edukacji muzycznej z pewnością nie prowadzi do ukształtowania słuchacza-melomana, dla którego kontakt z muzyką rozumianą w kategoriach artystycznych stanowi zaspokojenie jednej z jego elementarnych potrzeb. Zakończenie powszechnej edukacji muzycznej na poziomie I klasy gimnazjum – jako powszechne i sankcjonowane przez oficjalny system edukacyjny – ma destrukcyjne skutki dla kultury muzycznej. Generuje nie tylko bardzo fragmentaryczne poznawanie muzyki (istniejące tu luki ostatecznie można będzie jeszcze kiedyś uzupełnić), ale też – co ma o wiele bardziej znaczące konsekwencje – nie ukazuje istoty muzyki, nie doprowadza do (jednostkowego, ale i społecznego) przekonania o jej artystycznej, estetycznej czy kulturowej naturze. Ukształtowanie świadomości tych walorów muzyki to złożony proces, w skali społecznej poza trybem systemowym niemożliwy do przeprowadzenia.

           

Drugim istotnym czynnikiem wyznaczającym status podręcznika gimnazjalnego pozostaje fakt, że jest to jedyny podręcznik do muzyki, który kompleksowo podejmuje tryb historyczny. Tym samym powinien on uwzględnić podstawowe zagadnienia z dziejów muzyki (estetyczne, techniczne, formalne) i realnie wprowadzić w nie ucznia, bo nie będzie już w trybie szkolnym okazji do poszerzenia ujęcia. Muzyka ukazać się tu winna jako: 1. dziedzina sztuki mająca własne reguły, oparte przede wszystkim na kryteriach jej artystycznego paradygmatu, a zarazem jako istotny gest trwale osadzony w perspektywie potrzeb i doświadczeń jednostki, jak i w wymiarze kulturowym, 2. dziedzina jeśli nie fascynująca, to przynajmniej interesująca, intrygująca, mająca zarazem wiele ujęć, koncepcji i nurtów odwołujących się do rozmaitych kontekstów i uwarunkowań (społecznych, funkcjonalnych, historycznych, etnicznych, politycznych…).

           

Uwagi powyższe powinny przyświecać autorom gimnazjalnych podręczników do muzyki. Póki bowiem nie zmieni się obecna pozycja muzyki w powszechnej edukacji, muszą oni próbować realizować zadanie niemal niewykonalne: wiarygodnie i względnie kompletnie przedstawiać dziedzinę muzyki w wyborze treści i formie przystępnych dla gimnazjalisty (12–13-latka, mającego niewielkie doświadczenie w zakresie muzyki jako sztuki, nieukształtowaną jeszcze świadomość historyczną itd.), mając ponadto na uwadze fakt, że wyposażają młodego człowieka w swoisty „muzyczny bagaż życiowy”. Nieuchronnie towarzyszy temu świadomość, że zadanie to może w najwyższym stopniu mieć charakter jedynie propedeutyczny, że ledwie dotknąć można wielu kwestii, inne zaś nie zostaną w ogóle podjęte. Z drugiej strony sytuacja ta niejako wymusza konieczność przedstawienia ważnych i podstawowych zagadnień, które na tym etapie wydawać się mogą przedwczesne, później bowiem nie będzie już na nie miejsca.

 

Podstawowym zadaniem edukacji muzycznej wydaje się być ukazanie muzyki jako dziedziny artystycznej, zaś jej celem powinno być przygotowanie absolwenta „do świadomego korzystania z dorobku światowej i rodzimej kultury muzycznej”. W przeciwnym razie system edukacji pozostawi ucznia w przekonaniu, że muzyka to „zbiór piosenek”, gdyż taki jej obraz rysuje się po trybie edukacji muzycznej w szkole podstawowej. Formuła gimnazjalnego podręcznika do muzyki stanowi zatem w istocie o kształcie (poziomie, zakresie, przesłaniu itd.) całego systemu powszechnej edukacji muzycznej.

           

Podręcznik przeznaczony dla ostatniego etapu nauki muzyki winien uwzględniać przygotowanie ucznia do odbioru zarówno symfonii Beethovena, jak i Lutosławskiego, ale też dawać jakąś podstawę ogólnoestetyczną do odbioru dzieł, które powstaną w przyszłości. Czy to możliwe? W pełnym zakresie – nie, ale można tu stworzyć solidny fundament, licząc, że w przyszłości (ale już poza systemem powszechnej edukacji) absolwent będzie mógł go poszerzać we własnym zakresie. Zasadnym staje się tu zatem ujęcie będące nie tylko szerokim wprowadzeniem w świat muzyki (ukazanie jej nurtów, stylów, form, gatunków, postaci, zjawisk itd.), ale też wskazujące na kwestie ogólne i uniwersalne, mogące być przydatnymi uczniowi w jego przyszłych kontaktach z muzyką. Istotna jest wiarygodność, trwałość i potencjał in spe tego fundamentu, stąd wynika konieczność szczególnej dbałości o formułę i zawartość tego podręcznika. Przedstawiony w nim repertuar, wiedza i przede wszystkim przekonania o muzyce pozostaną dla gimnazjalisty tymi, które ukształtują jego muzyczny horyzont i światopogląd.

           

Charakter i poziom kształcenia zależą wprost od sprawności poszczególnych elementów samego systemu edukacji, nad którymi ów system może i powinien sprawować pełną kontrolę merytoryczną. Kształcenia muzycznego, które tak „krucho” osadzone jest w powszechnym systemie edukacji (obejmuje praktycznie jedynie cztery lata nauki), nie stać na zaniedbania w zakresie żadnego z generowanych przezeń „narzędzi edukacyjnych”, w tym także podręczników.

           

Gdzie leżą źródła niedomagań i problemów związanych z tworzeniem gimnazjalnych podręczników do muzyki? Na kilka z nich, zasadniczych i powtarzających się w wielu podręcznikach, warto tu zwrócić uwagę.

           

Podstawowa trudność wynika z konieczności pogodzenia wspomnianych wymagań stawianych systemowi edukacji w zakresie muzyki i usytuowania zakończenia tej edukacji w I klasie gimnazjum (podobne rozwiązanie zastosowane np. do fizyki czy biologii byłoby nie do przyjęcia). Konsekwencją tej sytuacji jest często przedstawianie muzyki w formule bliskiej konwencji popkultury, odwoływanie się do jej języka, pojęć, istoty, doboru repertuaru czy kryteriów. Wynika to – jak się wydaje – z chęci nawiązania porozumienia z gimnazjalistą, odnoszenia się do jego muzycznych doświadczeń i świadomości muzycznej. Ów dialog – jeśli już w tej postaci zostaje podjęty – musi być prowadzony niezwykle uważnie, inaczej bezpowrotnie prowadzi do ukazania fałszywego obrazu muzyki, do zamknięcia muzyki artystycznej w gorsecie kategorii właściwych muzyce pop. Czy nie lepiej uznać, że dziedzina muzyki posługuje się własnymi rozwiązaniami i pojęciami, że – innymi słowy – ma swą specyfikę i najlepiej przedstawić tę dziedzinę z uwzględnieniem owej specyfiki, nie uciekając się przy tym do połowiczności, nadużywania analogii czy infantylizacji (analogicznie: na lekcji fizyki przy omawianiu prawa grawitacji nikt nie poprzestaje na przywołaniu anegdoty z jabłkiem Newtona, ale wprowadza się odpowiednie równanie).

           

Formuła podręcznika gimnazjalnego przewiduje przedstawienie zarysu dziejów muzyki. Ujęcie takie bezwzględnie wymaga od autora kompetencji bądź przynajmniej konsultacji muzykologicznej w zakresie wyboru faktów, sposobu ich komentowania, doboru literatury muzycznej, języka, jakim się o muzyce mówi, wykorzystania aktualnego stanu wiedzy itd. Brak orientacji w tych zagadnieniach skutkuje licznymi, często podstawowymi błędami, nadużyciami i uproszczeniami, które podważają wiarygodność przekazu. Z drugiej strony ograniczona objętość komentarzy – gdy kompozytorowi czy zjawisku muzycznemu poświęca się kilka lub kilkanaście zdań – wpływa na to, że waga każdego z owych zdań rośnie, każde z nich wymaga konstrukcji przemyślanej co do treści, doboru słów i ogólnej wymowy.

           

Konieczność uwzględnienia w podręczniku znacznej ilości rozmaitych zagadnień, jakie składają się na dzieje muzyki, powoduje, że wiele z nich przedstawianych jest w oparciu o specjalne rozwiązania metodyczne. Dotyczy to wyjaśniania zjawisk, definiowania pojęć, komentowania wybranych dzieł repertuaru muzycznego czy charakterystyk kompozytorów. Niepokoi przy tym tendencja przedstawiania ich w sposób, który nie dotyka istoty rzeczy (np. pojęcia czy utworu), niedopuszczalnie je upraszcza czy redukuje, a niekiedy zupełnie wypacza ich sens czy intencje. Wywołuje to wrażenie nadrzędności metody nad zadaniem, któremu ma ona służyć, a którym jest wyjaśnienie danego zagadnienia.

           

W realiach rynku podręczników – istnieje zarazem pole do rozmaitych nadużyć. Wobec niskiego stanu świadomości społecznej w zakresie muzyki można liczyć na rynkowe sukcesy nawet mniej udanych propozycji. Rynkowi podręczników nie są zatem obce rozwiązania, które odwołują się do epatowania elementami dla podręcznika drugorzędnymi: efektowną szatą graficzną, (prze)bogatą ikonografią, niewielką objętością (nieuchronnie: kosztem treści), „przystępnością” języka (nieuchronnie: banalizacją i infantylizacją), pseudometodyką (w trybie mezaliansu z popkulturą), dołączaniem CD z powszechnie dostępnymi utworami, często w złych wykonaniach itd.

           

Ukazanie się podręcznika na rynku jest rezultatem jego „dopuszczenia do użytku szkolnego” na podstawie recenzji rzeczoznawców. Wcześniej podręcznik przechodzi zwykle szereg konsultacji i korekt. Kształt niektórych opublikowanych i wdrożonych do systemu edukacji podręczników skłania jednak do przypuszczenia, że nie objęła ich rzetelna korekta merytoryczna, metodyczna czy językowa. Zarazem – skoro zostały one wydane z szeregiem takich niedociągnięć – niesprawny okazał się w ich przypadku system formalnej (ministerialnej) weryfikacji podręczników przed publikacją. Niesprawność ta nie jest zjawiskiem nowym, nie dotyczy też pojedynczych przypadków, czy nie czas więc na poważną korektę systemu recenzowania podręczników? (Jako swoiste memento przywołać tu można nie tak odległy fakt umieszczenia w końcu lat dziewięćdziesiątych jako hasła reklamowego jednego z podręczników do szkoły podstawowej formuły, że dołączony do niego przewodnik metodyczny pozwala „prowadzić zajęcia nawet tym pedagogom, którzy nie mają przygotowania muzycznego”. Ten podręcznik także został „dopuszczony do użytku szkolnego”).

           

Kwestia powyższa prowadzi do ostatniego z zasadniczych źródeł niedomagań wydawnictw podręcznikowych – braku ich weryfikacji publicznej. Skoro nie spełnia swej roli ostatnia instancja w procesie wprowadzania podręczników do szkół (czyli system ministerialny), poprawę ich jakości mogłoby przynieść ich publiczne komentowanie i opiniowanie. Brak jest takiego publicznego forum, na którym mogłaby toczyć się otwarta, ale merytoryczna debata nad kształtem podręczników od strony ich „teorii” (koncepcji, zakresu treści, ujęć metodycznych itd.), a jednocześnie zorientowana na refleksję nad wydawnictwami już opublikowanymi. Celem owej debaty byłoby bieżące usprawnianie i ulepszanie toku redagowania i wdrażania podręczników (nawet w trybie dyskusji warsztatowych), a ostatecznie być może wytyczanie ścieżek ku budowaniu jakiejś „filozofii” podręcznika do muzyki. Z drugiej strony może warte uwagi byłoby rozważenie zorganizowania „konferencji podręcznikowej” jako specjalistycznego forum poświęconego analizom i perspektywom tworzenia podręczników do muzyki.

           

Na rynku gimnazjalnych podręczników do muzyki wiele jest do zrobienia. Z rozpatrywanej tu perspektywy spojrzenie na ten rodzaj podręcznika, na jego historyczno-problemową formułę oraz miejsce i status w systemie edukacji pozwala wyróżnić jego najważniejsze elementy: 1. kształt merytoryczny – przekaz wiedzy, przedstawienie zarysu dziejów muzyki, wybór i układ zagadnień; 2. ukazane implicite bądź explicite pojmowanie muzyki, przekaz jej natury i istoty; 3. repertuar muzyczny – dobór i sposób jego traktowania, przedstawianie istoty i przesłania dzieła muzycznego itd.; 4. sposób komentowania muzyki, język mówienia o muzyce, tryb wyjaśniania pojęć i terminów muzycznych. Elementy te w znacznej mierze pozwalają odpowiedzieć na zasadnicze pytanie: jaki obraz dziedziny muzyki kreuje powszechna edukacja (a zarazem: jaki obraz tej dziedziny otrzymuje gimnazjalista)? Z drugiej strony elementy owe traktowane jako kryteria stanowią o jakości i wartości podręcznika.

 

Jan Oleszkowicz, Gra muzyka! Podręcznik do muzyki dla gimnazjum, Nowa Era, Warszawa 2010

 

Wybór, układ i treść zagadnień.

 

W przeglądzie dziejów muzyki poszczególne epoki bądź zagadnienia „firmowane” są przez charakterystyczne dla nich dzieła. Ich tytuły to zarazem tytuły rozdziałów, zaś odnośne zakresy trafnie precyzują podtytuły (wątpliwości budzi jedynie nieadekwatność tytułu Błękitna rapsodia z podtytułem Jazz i rock – to zupełnie odmienne światy). Owa „charakterystyczność” niemal zawsze będzie dyskusyjna: reprezentatywnych utworów do wyboru jest wiele, a możliwe ujęcia liczne. Autorowi jednak udało się zaproponować tu kompromis, który w przyjętym wyborze zagadnień daje konsekwentny i spójny obraz najważniejszych motywów muzycznej przeszłości i zarazem pozwala nadać całości bardzo przejrzysty układ. Bardzo cenne jest – niezwykle rzadko w podręcznikach podejmowane – zasygnalizowanie muzyki kultur pozaeuropejskich. Przejrzystość i chronologię narracji burzą niekiedy powtórzenia (np. s. 41 i 44), rozczłonkowanie poszczególnych zagadnień (np. muzyka i postać Chopina omawiana jest na stronach: 50–51 i 58–59, Moniuszko na stronach: 51, 59 i 67–68) i niespójności (np. z treści rozdziału Co nam zostawił romantyzm? wynika, że odpowiedzią na postawione w tytule pytanie są m.in. Młoda Polska i musical; s. 80).

           

Treści ujęte zostały syntetycznie. Jeśli uznać podręcznik za swego rodzaju rekapitulację czy „notatkę” z zagadnień szerzej omówionych na lekcji – ujęcie takie jest wystarczające. Jeśli jednak podręcznik ma być dla ucznia zasadniczym źródłem wiedzy – musi ono budzić niedosyt. W takiej sytuacji cenne byłyby np. wskazówki, gdzie można znaleźć więcej informacji na dany temat (książki, płyty, czasopisma, adresy internetowe).

           

Lekturę tekstu psują (liczne wobec rozmiarów omówień) nieścisłości i błędy: określenie „chorał” – wobec istnienia różnych chorałów – wymaga doprecyzowania (s. 20), „ustalony […] przez kompozytora [Haydna] skład orkiestry obowiązuje do dzisiaj” (s. 42), „burzliwy rozwój muzyki instrumentalnej przyczynił się do doskonalenia instrumentów” – było raczej odwrotnie, co autor zdaje się potwierdzać w kolejnym zdaniu: „Lutnicy […] konstruowali instrumenty, które umożliwiały realizacje nowych technik gry” (s. 36), „ballady, preludia i nokturny [Chopina] nawiązują często do polskich pieśni i tańców ludowych” (s. 50), wśród „miniatur o programowych tytułach” wymienia autor m.in. Podróż zimową i Odgłosy wiosny (s. 60), włącza Karłowicza do Młodej Polski (s. 80), „formą tańca towarzyskiego jest taniec klasyczny, czyli balet” (73), „taniec charakterystyczny, czyli stylizacja tańców ludowych różnych narodów” (s. 74), „nowe eksperymentalne kierunki w muzyce tworzą wspólny nurt zwany sonoryzmem” (s. 99), swing „polegający na lekkim wyprzedzaniu lub zwalnianiu pulsu rytmicznego utworu” (s. 107). Całkowicie niezgodny z ideą dodekafonii jest przykład serii (s. 99): dominują tu tercje i kwinty, od połowy układa się ona wręcz w następstwo: d-A7-E-a, a tych skojarzeń starano się unikać. Zakończenie serii – jak w muzyce tonalnej.

           

Podrozdział Polska muzyka rockowa pomija charakterystyczne dla jej dziejów określenie big-beat, w konsekwencji rock obejmuje też Czerwone Gitary (Takie ładne oczy), K. Sobczyk, W. Gąsowskiego, H. Frąckowiak czy T. Nalepę (s. 108–109).

           

Zaskakujące i niedające się utrzymać są stwierdzenia: „I choć Czajkowski komponował znakomite opery, symfonie, koncerty, to jednak sława jego baletów – arcydzieł – przyćmiewa wszystko” (s. 74) czy – w kontekście powstania muzyki elektronicznej: „od tej chwili artysta mógł tworzyć tak, jak mu dyktowały możliwości techniczne, wyobraźnia i potrzeba estetyczna” (s. 99). Aż chciałoby się zapytać: a jak było dotąd?

           

Na s. 95 autor tworzy nieistniejące rodzaje zespołów („zespół oratoryjno-kantatowy”, „zespół operowy”). Próbuje też definiować pojęcia ogólne („zespół jazzowy”, „kapela ludowa”), które trudno opisać bez odniesień do konkretnych sytuacji. W konsekwencji czytamy, że „kapela ludowa jest zespołem instrumentalnym lub wokalno-instrumentalnym liczącym przynajmniej trzech wykonawców” (s. 95). Tymczasem: 1. nie ma jednej „kapeli ludowej” (nie można więc pisać bez określenia regionu: „w skład kapeli wchodzą…”), 2. nie jest to nigdy zespół „wokalno-instrumentalny” (kapela to kapela), 3. kapela nie musi mieć „przynajmniej trzech wykonawców” (częste w Polsce kapele to: skrzypce i bębenek czy skrzypce i dudy).

           

W podręczniku zabrakło omówienia europejskiego renesansu muzycznego, polskiego baroku, brak też wzmianek o wielu kompozytorach, m.in. Palestrinie, Berliozie, Brahmsie, co skłaniałoby do zadania autorowi pytania o kryteria, jakimi kierował się przy doborze twórców.

           

Bardzo przydatny w każdym podręczniku jest słowniczek podstawowej terminologii muzycznej. Przy założonym, najbardziej elementarnym objaśnianiu pojęć nie może on jednak rodzić zasadniczych wątpliwości. Korekty wymagałoby wiele objaśnień: scherzo („żart; utwór dowcipny, pełen humoru i lekkości”), aleatoryzm (to nie to samo, co improwizacja), blues, dodekafonia, dysonans, faktura, gama, homofonia, impresja, seria, serializm, sonoryzm, system tonalny („…dźwięk najważniejszy – tonika”), temat, wariacje.

 

Definiowanie muzyki (implicite bądź explicite). 

 

Już pierwsze zdanie podręcznika to pytanie: „Czym jest muzyka?” Uchylając się tu (słusznie) od precyzyjnego definiowania, autor (mniej słusznie) transformuje je do kształtu: „Czym muzyka jest dla mnie?”, sugerując podejście całkowicie relatywistyczne. Perspektywa taka sprowadzać może kontakt z muzyką wyłącznie do indywidualnych doznań, redukując pierwotne dla tegoż kontaktu i samego procesu percepcji: intencje twórcy, walory artystyczne dzieła oraz jego wymiar kulturowy. Historyczny układ materiału – który z natury uwzględnia cechy twórczości muzycznej i idee kompozytorskie – w wąskim jedynie wymiarze pozwala uniknąć tego zagrożenia.

 

Repertuar – dobór i sposób przedstawienia.

 

Dobór literatury muzycznej ma cechę reprezentatywności, choć jest ograniczony i zdradza tendencję do eksponowania popularnych „miniatur”, utworów o charakterze „przebojów”, które nie zawsze dobrze oddać mogą ideę stylu, gatunku czy stylistyki kompozytora. Brakuje utworów o szerzej zakrojonej formie, np. renesansowej mszy, ballady czy scherza Chopina, poematu symfonicznego, klasycznej symfonii (o jej formule nie dają pojęcia: II część Symfonii G-dur Haydna czy Oda do radości Beethovena).

           

Niezrozumiałe są propozycje słuchania fragmentów utworów i to nawet tych, których czas trwania w większości nie przekracza wymiaru rozsądnego z perspektywy lekcji. Określenie „fragment” figuruje m.in. przy propozycji wysłuchania hymnu Mesomedesa, Już się zmierzcha, Toccaty i fugi d-moll Bacha, Alleluja Haendla, Ody do radości Beethovena, Nocy na Łysej Górze Musorgskiego, Tańców połowieckich Borodina, Arii Miecznika i Mazura ze Strasznego dworu Moniuszki, Marsza triumfalnego z Aidy Verdiego, a nawet Ragtime’u Joplina czy piosenki Chłopiec z gitarą. Pomijając elementarną zasadę zaznajomienia ucznia z utworem jako całością, w wielu przypadkach wyodrębnienie „fragmentu” będzie całkowicie sztuczne, złamie ono tok utworu jako pewnego continuum, zburzy jego muzyczną logikę i narrację (gdzie np. przerwać bachowską fugę czy Noc na Łysej Górze?). Co jest celem takiego przedstawiania muzyki? Nota bene określenia typu: „chorał gregoriański, fragment”, „jazz tradycyjny, fragment”, „swing, fragment” mają raczej formę roboczych notatek nauczyciela (gdy wie, co się za nimi kryje) niż informacji dla ucznia (dla niego określenia te pozostaną enigmatyczne).

           

Piosenki umieszczone w odcinkach Warsztaty muzyczne nie wiążą się (bo – jako piosenki – nie mogą) z odnośnymi epokami czy stylami i rozbijają tok historyczny, sugerując przy tym nieistniejące relacje (np. po impresjonizmie – piosenka Wiosenna impresja (s. 88), po przedstawieniu muzyki polskiej XX wieku – piosenka Tobie-nuty (s. 96), po nurtach awangardowych XX wieku – La cucaracha (s. 102–103) itd. Wskazane byłoby dołączenie ich do rozdziału Repertuar gimnazjalisty jako zestawu przeznaczonego do ewentualnego wykonania przez uczniów, bez wiązania go z porządkiem historycznym podręcznika.

           

Poważne nadużycia to np. Kalenda maya z podłożonymi akordami (s. 23) czy określenie utworów zawartych w podręczniku jako „piosenek” (s. 154).

 

Sposób komentowania muzyki, język mówienia o muzyce.

 

Język podręcznika jest przystępny i potoczysty. Omówienia poszczególnych epok są rzeczowe i przywołują właściwą terminologię, a wiele zagadnień (np. sylwetki Wieniawskiego i Paganiniego, muzyka czeska i rosyjska, Święto wiosny Strawińskiego) zostało przedstawionych bardzo plastycznie. Syntetyczność ujęcia sprawia jednak, że prezentacja sylwetek wielu kompozytorów zdradza oznaki powierzchowności: brak w nich prób uchwycenia ich mistrzostwa, indywidualności i wynikającej stąd pozycji w dziejach muzyki. Wyrażenie odnoszone do Mozarta: „jego muzyka – niezwykle wyrazista, śpiewna, pełna harmonii, subtelna, proporcjonalna” (s. 42) można przypisać wielu kompozytorom. Chciałoby się tu otrzymać nieco bardziej pogłębione i zróżnicowane charakterystyki, np. muzyki Bacha (s. 34), Haendla (s. 34–35) czy Chopina (s. 50–51).

           

Autor przedstawia muzykę w zasadzie respektując jej specyfikę, ale bardzo wybiórczo odwołuje się do jej elementów, właściwości i form. Opis zjawisk pozostaje wówczas niepełny (np. pojęcie muzyki programowej nie jest zrównoważone pojęciem muzyki autonomicznej) bądź zbyt ogólnikowy (np. omówienie formy allegra sonatowego i ogólna charakterystyka pozostałych części cyklu sonatowego są chyba niezbędne, a przy tym mogą być ciekawe i czytelne dla gimnazjalisty jako przykłady kształtowania formy w muzyce). Inaczej charakterystyka cyklu sonatowego sprowadza się do nic niemówiącego opisu: „[część] I utrzymana jest najczęściej w szybkim tempie, II – wolnym, III – umiarkowanym o charakterze tanecznym, a IV – finałowa – jest w tempie szybkim” (s. 44). Niekiedy komentowanie muzyki zastępują kwestie pozamuzyczne (motywy biograficzne, historyczne, społeczne, anegdotyczne), kiedy indziej charakterystyka muzyki przynosi treści zaskakujące: „Utwory Chopina są trudne dla wielu pianistów […]. Niektóre utwory może wykonać tylko pianista obdarzony dłońmi o długich palcach, inne należy zagrać w bardzo szybkim tempie, jeszcze inne mają linię melodyczną urozmaiconą dużymi odległościami (w języku pianistów mówi się, że «utwór ma skoki»)” (s. 51), „Co sprawia, że muzyka Chopina wciąż wzrusza i porywa słuchaczy na całym świecie? Przede wszystkim to, że Chopin znacznie wyprzedził swoją epokę […]” (s. 59).

 

Podsumowanie. 

 

Podręcznik został ciekawie zaprojektowany od strony koncepcyjnej. Obejmuje wybór zagadnień, który ma charakter szkicowego wprowadzenia do dziejów muzyki. Zagadnienia te potraktowane są jednak na ogół dość powierzchownie, co często nie pozwala przedstawić istoty omawianych zjawisk. W znacznym stopniu ograniczony jest proponowany do słuchania repertuar. Poważny mankament stanowi znaczna ilość nieścisłości i błędów merytorycznych.

 

 

Agnieszka Kreiner-Bogdańska, Muzyka w gimnazjum, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2009

 

Wybór, układ i treść zagadnień.

 

W wyborze zagadnień podręcznik ten odbiega od konwencji ukazującej wyłącznie zarys dziejów muzyki. Omówienie zagadnień historyczno-muzycznych autorka poprzedza rodzajem wprowadzenia do dziedziny muzyki. Zabieg to niezwykle cenny i zasadny: podręcznik gimnazjalny kończy lekcje muzyki w systemie powszechnej edukacji i w związku z tym przydatna jest szersza refleksja o muzyce, będąca okazją do podjęcia (także np. w formie dyskusji) istotnych kwestii z zakresu teorii muzyki, estetyki muzycznej, roli muzyki w kulturze itd. W kolejnych rozdziałach (1. Świat dźwięków, 2. Sztuka muzyczna i jej reguły, 3. Panorama muzyki) omówione zostają m.in. instrumenty muzyczne, rodzaje zespołów muzycznych, notacja muzyczna, rodzaje muzyki, elementy dzieła muzycznego, formy muzyczne, muzyka ludowa i tańce. Sposób przedstawienia tych zagadnień charakteryzują dwie zasadnicze cechy: potoczystość, prostota i naturalność języka oraz wnikliwość i rzeczowość wywodu. W tok prezentacji, w rozsądnym wymiarze, wpleciona została terminologia muzyczna, co pozwoliło na omówienie i wyjaśnienie wielu specjalistycznych kwestii. Znać tu poważne potraktowanie zarówno dziedziny muzyki mającej swą specyfikę, jak i zainteresowanego muzyką ucznia. Omówienia dają okazję do zaspokojenia jego ciekawości (np. w zakresie działania instrumentów muzycznych, elementów muzycznych, rozwiązań formalnych w muzyce, rodzajów muzyki itd.).

           

Przegląd ten daje dobrą podstawę do ujęcia historycznego, które – rzeczowe i przejrzyste – przedstawione jest jednakże zbyt szkicowo. Zachodzi tu znaczna dysproporcja między wprowadzeniem i omawianiem dziejów muzyki nie tylko w odniesieniu do objętości (wprowadzenie – 83 strony, część historyczna – 37), ale ostatecznie także co do wnikliwości i charakteru ujęcia. Pewną ilość miejsca zajmują dodatkowo notki o kompozytorach (Galeria sławnych kompozytorów), zwykle zasadne, jednakże w tej sytuacji wprowadzane niejako kosztem komentowania twórczości muzycznej oraz tyczących jej zjawisk, przemian i procesów, a to na ich charakterystyce oprzeć się winien tok historyczny. Przemawiałby za tym także fakt, że jest to wiedza, którą zdecydowanie trudniej w przystępnej dla gimnazjalisty formie znaleźć gdzie indziej, podczas gdy wyszukanie w encyklopediach, leksykonach czy Internecie podstawowych wiadomości o kompozytorach zaproponować można uczniom. Czy w tej sytuacji nie warto byłoby poszerzyć rozmiarów podręcznika, by tok historyczny (który winien być jego zasadniczym elementem) przedstawić w pełniejszej formie? Tym bardziej, że akcent położony na systematycznym przeglądzie zagadnień rozczłonkowuje wiele z nich, a niektóre wręcz pozbawia miejsca w ujęciu historycznym, np. o jazzie mówi się na s. 29 – w ramach Zespołów muzycznych (nota bene co oznacza określenie: „typowy zespół jazzowy”?), na s. 72–74 (w ramach Muzyki amerykańskiej), zaś brak go zupełnie w rozdziale Muzyka przełomu stuleci i pierwszej połowy XX wieku.

           

Wspomniana dysproporcja szczególnie jaskrawo ilustruje szerszy problem: systemowy brak kontynuacji lekcji muzyki w kolejnych klasach gimnazjum, w których tok historyczny powinien być poszerzany i pogłębiany. Marginalizowanie muzyki w systemie edukacji powoduje redukcję zagadnień, ogólnikowość w ich przedstawianiu, a w konsekwencji niewielką wiarygodność przekazu i ostatecznie brak zainteresowania ze strony ucznia tak powierzchowną wydawałoby się dziedziną.

           

Cenny jest rozdział 9 Witryna muzyczna, przedstawiający instytucje, festiwale, konkursy muzyczne, programy radiowe i telewizyjne emitujące muzykę. To znakomita podpowiedź dla gimnazjalisty do swoistej kontynuacji poznawania muzyki już na własny rachunek.

           

Wobec wielości podjętych i precyzyjnie omówionych zagadnień nieliczne są błędy i nieścisłości merytoryczne: „cymbałki” (s. 19), saksofon altowy podpisany jest jako tenorowy (s. 14), „melodie [chorału gregoriańskiego] zostały zebrane i uporządkowane na przełomie IX i X wieku” (s. 94), „około XIV wieku muzyka stała się trzy-, a potem czterogłosowa” (s. 94), „styl ten, zwany basem cyfrowanym” (s. 100). Zdarzają się też uchybienia. W tabeli Główne nurty muzyki jazzowej (s. 73) w rubryce Powstanie i przedstawiciele brak przedstawicieli (w tekście w odniesieniu do światowego jazzu – poza E. Fitzgerald i L. Armstrongiem – nie są wymienione żadne nazwiska). Zbyt krótkie wprowadzenia do poszczególnych epok powodują niekiedy pomijanie podstawowych informacji, np. w renesansie brak wzmianki o mszy (s. 96–97), a przy omówieniu Młodej Polski nie zostały wymienione nazwiska kompozytorów (s. 116). Bywa, że ogranicza to treść do niewiele mówiących czytelnikowi stwierdzeń, np. odnośnie romantyzmu: „Dotychczasowe formy (symfonia, sonata) stały się swobodniejsze, pełne kontrastów i zmiennych nastrojów” (s. 109). Wystarczyłoby wspomnieć, że ta swoboda dotyczy np. formy, na którą miała wpływ (o czym autorka ogólnie pisze) tematyka pozamuzyczna,i stąd wynikała modyfikacja gatunku jako symfonii programowej (czego przykładem może być Symfonia fantastyczna Berlioza).

           

Z braku korekty wynikać mogą niezręczności językowe: „skład instrumentów orkiestry symfonicznej utrwalił się około XVIII wieku” (s. 32), niezbyt ładne jest określenie „pudło rezonansowe” (lepiej: „korpus rezonansowy”) czy błędy: „filcowe tumiki” (s. 21), „Chrzest Polski 996” (tabela na s. 93), „W okresie klasycyzmu powstawały w Polsce też utwory instrumentalne: tańce i pieśni […], z Mazurkiem Dąbrowskiego […] na czele” (s. 106).

 

Definiowanie muzyki (implicite bądź explicite).

 

Określanie muzyki jako sztuki pojawia się w podręczniku wielokrotnie: „Muzyka bowiem to sztuka łączenia dźwięków” (s. 6), „Muzyka jak i inne sztuki podlega regułom […]”, „muzyka należy do sztuk ulotnych” (s. 46). Najbardziej jednoznacznie kwestia ta sformułowana została w tytule rozdziału: Sztuka muzyczna i jej reguły. Jego zawartość stanowi wprowadzenie do wybranych elementów muzyki pojmowanej w kategoriach artystycznych.

           

Rozumienie muzyki ujawniające się implicite w podręczniku odnosi się przede wszystkim do jej bogactwa i różnorodności: gatunkowej, stylistycznej czy historycznej. To niewątpliwa zaleta podręcznika. Rzeczowe i w każdym przypadku warte poszerzenia są omówienia kolejnych pojęć i zagadnień (muzyka programowa, muzyka absolutna, charakterystyka elementów muzycznych itd.). Z treści omówień muzyki wynika, że w istocie jest ona dziedziną posiadającą własne zasady tworzenia, środki wyrazowe i siłę oddziaływania.

 

Repertuar – dobór i sposób przedstawienia.

 

Z uwagi na układ podręcznika już w rozdziałach 1–3 zamieszczone zostały propozycje do słuchania związane z odnośnymi zagadnieniami. Zabieg ten w pewnej mierze tłumaczyć może znaczne ograniczenie literatury muzycznej proponowanej w ramach przedstawiania dziejów muzyki. Wydaje się wszakże, że – skoro podstawowym założeniem gimnazjalnego programu przedmiotu muzyka jest przedstawienie toku historycznego – zasadniczy korpus repertuaru powinien być integralną jego częścią. Tu ów tok zawiera jedynie cząstkę repertuaru, chyba zbyt zredukowanego. W konsekwencji brak w nim zasadniczych dla poszczególnych epok gatunków i nurtów: chorału gregoriańskiego, muzyki trubadurów i truwerów, renesansowej mszy, opery barokowej, klasycznego koncertu i opery, koncertu romantycznego itd. W takiej sytuacji proponowany do słuchania repertuar wymaga znacznego uzupełnienia przez nauczyciela. Rozwiązaniem może być też wykorzystanie utworów z części 1–3 w części 4.

 

Sposób komentowania muzyki, język mówienia o muzyce.

 

Tok narracji jest potoczysty, naturalny i przystępny. Komentowanie muzyki w znacznym stopniu wykorzystuje terminologię muzyczną, dzięki czemu muzyka przedstawiona została jako dziedzina mająca wprawdzie swe konteksty historyczne, społeczne itd., ale zarazem jako sztuka posiadająca własne oblicze i specyfikę. Ten sposób podejścia – zwiększający wiarygodność przekazu – stanowi niewątpliwy walor podręcznika, odwołuje się bowiem do natury i istoty omawianej dziedziny. Jest on widoczny zwłaszcza w częściach 1–3, na ogół także w części historycznej (jedynie epizodycznie zanika, co dziwi tym bardziej, gdy tyczy spraw najważniejszych, por. bardzo powierzchowne przedstawienie sylwetki i muzyki Chopina). Podejście do muzyki należy uznać za rzeczowe – nawet w bardzo skrótowych omówieniach sygnalizuje się czytelnikowi, że świat muzyki zawiera jeszcze wiele zjawisk i spraw wartych uwagi.

 

Podsumowanie.

 

Podręcznik obejmuje bardzo bogaty i rzeczowo, choć na ogół skrótowo, omówiony zestaw zagadnień. Ważna i cenna, choć nieproporcjonalnie obszerna w stosunku do przedstawienia dziejów muzyki, jest część zawierająca przegląd podstawowej wiedzy muzycznej. Konsekwencją tego są rozmiary zawartego w obu częściach repertuaru muzycznego. Uzupełnienia i poszerzenia wymagałaby część historyczna podręcznika.

 

 

Wacław Panek, Świat muzyki, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 2009

 

Wybór, układ i treść zagadnień.

 

Podręcznik Świat muzyki skonstruowany jest według klucza historycznego. Kolejne rozdziały odpowiadają poszczególnym epokom dziejów muzyki w tradycyjnym układzie (starożytność, średniowiecze, barok itd.). Każdy rozdział zawiera krótkie, syntetyczne wprowadzenie. Treść tych wprowadzeń dobrze oddaje najważniejsze zjawiska, procesy i tendencje charakterystyczne dla danej epoki. Trafna jest także struktura zagadnień w kolejnych podrozdziałach. Tworzą one ramy dla szerzej podjętych wątków obejmujących wybrane nurty, dzieła i postacie. Osobno ujęte są wiadomości o muzyce polskiej. Z perspektywy ukazywanego w podręczniku zarysu „dziejów muzyki” podejmowane są niekiedy kwestie marginalne lub należące do obszaru kultury muzycznej (organy w średniowieczu, dramat liturgiczny, popularne pieśni i piosenki, muzyka w filmie, polscy lutnicy). Rozmiary omówień tych kwestii nie różnią się od zagadnień zasadniczych, np. informacje o organach w średniowieczu (s. 15) czy o dramacie liturgicznym (s. 19) – nieproporcjonalnie rozbudowane w porównaniu z notką o Mozarcie (s. 74–75) – wydają się być niezwykle ważne.

           

O ile dobór i układ zagadnień oraz struktura podręcznika są trafne i przejrzyste, o tyle treści przedstawiane w poszczególnych rozdziałach budzą już poważne wątpliwości, a nawet zastrzeżenia. Sporo tu błędów merytorycznych i uproszczeń: „pieśniarze dworscy (zwani początkowo trubadurami, a później truwerami)” (s. 20), „w XV i XVI wieku obserwujemy przede wszystkim rozkwit polifonii […]: wokalnej, wokalno-instrumentalnej oraz instrumentalnej” (s. 35), „zasługą Niderlandczyków było […] również i to, że wprowadzili oni, na przykład w mszach i motetach, jednolity tekst słowny dla całego utworu” (s. 36), „aria, czyli pieśń solowa” (s. 50), „Oda do radości […] uznawana jest za jedno z najwybitniejszych osiągnięć kultury europejskiej” (s. 77), „z muzyki Beethovena znane i grywane są […] koncerty fortepianowe i skrzypcowe” (s. 79), do Potężnej Gromadki – poza jej członkami – autor zalicza też Glinkę i Dargomyżskiego (s. 94), „za czołowych przedstawicieli kierunku narodowego w muzyce polskiej uznaje się kompozytorów: Fryderyka Chopina i Stanisława Moniuszkę oraz etnografa i muzyka Oskara Kolberga” (s. 96), „[poematy symfoniczne] były to utwory na […] orkiestrę symfoniczną – lub też na orkiestrę, chór i solistów” (s. 97), „1830 Symfonia fantastyczna H. Berlioza, początek rozwoju formy poematu symfonicznego” (s. 115), instrumenty „dęte drewniane […], saksofon – z drewnianym ustnikiem” (s. 169) itd. To tylko niektóre usterki. Znaczna ich ilość powoduje, że całość wywodu staje się mało wiarygodna. W podręczniku w ogóle nie pojawiają się nazwiska takich wielkich kompozytorów, jak m.in.: G. de Machaut, Mikołaj z Radomia, M. Mielczewski, M. Zieleński, R. Schumann, F. Mendelssohn, G. Mahler, J. Brahms, A. Skriabin, G. Puccini, S. Prokofiew, D. Szostakowicz, T. Baird, K. Serocki.

 

Definiowanie muzyki (implicite bądź explicite). 

 

Autor nie podejmuje wprost zagadnienia definiowania muzyki, określenia jej istoty czy specyfiki. Brak też ogólnej refleksji nad jej naturą, cechami, elementami, rodzajami, uwarunkowaniami. We wprowadzeniu, na skierowane do ucznia pytanie: „Czym jest dla Ciebie muzyka?”, autor odpowiada: „Muzyka jest niezwykle zróżnicowana […], a mimo to zawsze natrafi na życzliwego lub wręcz zachwyconego słuchacza” (s. 5). Tak sformułowane pytanie i odpowiedź zawierają sugestię relatywizacji w podejściu do muzyki, uznania za właściwe kryterium subiektywnego doń podejścia przez ucznia (który o tej muzyce tak naprawdę nic jeszcze nie wie). Tymczasem wydaje się, że istotą rzeczy winna być tu propozycja typu: „Muzyka jest sztuką; posłuchaj, jakie bogactwo rozwiązań powstało na przestrzeni jej dziejów, jak piękną i wyrafinowaną może ona być dziedziną”.

           

Sposób pojmowania muzyki ujawnia się niekiedy implicite w toku omawiania poszczególnych zagadnień. Przebija tu rozpatrywanie muzyki jako funkcjonalnego dodatku do określonych warunków społeczno-historycznych lub traktowanie jej w kategoriach popularności, sławy czy przebojowości jako najistotniejszych kryteriów aksjologicznych. Jako właściwe popkulturze, zestawione ze wspomnianym relatywizmem, kryteria te tworzą układ nieprzystający do muzyki pojmowanej w kategoriach artystycznych (ta zaś stanowi zasadniczy przedmiot edukacji). Stosowanie tych kryteriów (i pozostających w podobnym tonie sformułowań) jest przy tym wręcz manieryczne (por. s. 23, 39, 49, 55, 60, 77, 79 itd.). Kwintesencją tego ujęcia i powstającego w związku z nim „dysonansu” może być zdanie: „Wacław z Szamotuł pisał też piosenki, które stawały się przebojami” (s. 39).

 

Repertuar – dobór i sposób przedstawienia. 

 

Autor proponuje stosunkowo skromny repertuar do słuchania, umieszcza też przykłady nutowe jako propozycje do wykonania przez uczniów. Dobór utworów nie uwzględnia jednak podstawowego kryterium: reprezentatywności wobec omawianych zagadnień. Np. propozycje z zakresu muzyki klasycznej obejmują: duet Papagena i Papageny z Czarodziejskiego fletu i Eine kleine Nachtmusik Mozarta oraz Dla Elizy i Odę do radości Beethovena. Autor wspomina wprawdzie np. o tworzeniu klasycznej orkiestry symfonicznej, stwierdza, że „twórczość […] Beethovena najlepiej reprezentuje cykl [!] dziewięciu symfonii” (s. 77), jednakże do słuchania nie proponuje żadnej z nich ani nawet żadnego utworu stricte symfonicznego (np. uwertury koncertowej). Europejski romantyzm reprezentują zaś jedynie: Lot trzmiela, fragment Liturgii św. Jana Złotoustego Czajkowskiego, Ave Maria Schuberta oraz Marsz triumfalny z Aidy i La donna e mobile z Rigoletta Verdiego.

           

Niezrozumiałe są intencje autora co do kryteriów doboru i prezentowania literatury muzycznej, np. umieszczenie Lotu trzmiela w kontekście rosyjskiej szkoły narodowej (jakie cechy narodowe ukazuje ten utwór?) czy propozycje słuchania fragmentów utworów, np. Ave Maria Schuberta, Scherza h-moll Chopina czy Bolera Ravela (pierwszy jest krótki, dramaturgia drugiego i trzeciego nie pozwala na wyrywanie z kontekstu fragmentu bez burzenia istoty tych utworów). Wydaje się, że zasadniczym kryterium doboru repertuaru jest „przebojowość” utworu. Tymczasem tzw. „przeboje” (typu: Marsz turecki, Dla Elizy, Lot trzmiela itp.) nie mają zwykle cech reprezentatywnych ani dla swego twórcy, ani dla epoki, ani wreszcie dla danego stylu, profilu narodowego czy techniki kompozytorskiej. Stąd niezasadna i nieudana będzie zawsze próba ilustrowania nimi dziejów muzyki. Postulować tu można konieczność wydzielenia „przebojów muzyki klasycznej” jako odrębnego zagadnienia (także np. jako tematu do dyskusji). Z drugiej strony, czy brakiem takich „przebojów” wytłumaczyć można brak w podręczniku propozycji słuchania utworów m.in.: Haydna, Paganiniego, Wagnera, Liszta, Wieniawskiego, R. Straussa, Debussy’ego, dodekafonistów, muzyki elektronicznej czy jazzu?

           

Zauważalny jest także częsty brak korelacji repertuaru do słuchania z omawianymi zagadnieniami czy pewne luki, np. brak sugestii wysłuchania poloneza czy większej formy (ballady, koncertu) Chopina, utworu muzyki programowej czy klasycznego bądź romantycznego koncertu instrumentalnego.

           

Propozycja wykonywania przez uczniów muzyki odpowiadającej kolejnym stylom czy epokom historycznym psuje całą ideę, a za nią większość odcinków Muzykujemy. Pomysł ten nie może zostać satysfakcjonująco zrealizowany, gdy potraktować go „mechanicznie”. Barierą są możliwości wykonawcze uczniów, konieczność ograniczenia się do najprostszych utworów wokalnych (pieśni, piosenek, kanonów). W konsekwencji autor proponuje wykonanie kanonu Sumer is icumen in w ramach muzyki średniowiecza, kanonu Wiwat szkoła w odniesieniu do renesansu, zaś Kanonu słowiczego jako przykładu muzyki klasycyzmu (!). Według tej zasady polski barok reprezentuje pieśń Siedzi sobie zając pod miedzą i kolęda W żłobie leży. Utwory te (już choćby z racji swej formy) nie mają żadnych charakterystycznych cech epok, do których zostały przypisane, i nie mogą być dla nich reprezentatywneJedynym rozwiązaniem byłoby wyraźne oddzielenie repertuaru wykonywanego przez uczniów od przedstawiania dziejów muzyki (repertuaru do słuchania), gdyż wszelkie próby dokonania tu korelacji będą nieudane. Skutki forsowania zasady łączenia repertuaru do słuchania z repertuarem do wykonywania to np. propozycja wykonania „piosenki” Już się zmierzcha Wacława z Szamotuł sprowadzonej do melodii głosu tenorowego (nadużyciem jest tu określenie: „w transkrypcji Wacława Gieburowskiego”). Tymczasem z komentarza jednoznacznie wynika, że stanowi to pełny kształt utworu (s. 39). Podobnie rzecz ma się z dwugłosowym „opracowaniem” psalmu Mikołaja Gomółki. W konsekwencji dobór i sposób przedstawiania literatury muzycznej w podręczniku nie daje wiarygodnego wglądu w najważniejsze nurty i gatunki dziejów muzyki oraz w indywidualne style kompozytorskie. W większości przypadków proponowane utwory pozostają na poziomie popularnych kompozytorskich „wizytówek”, fragmentów utworów lub ich niedopuszczalnych redukcji.

 

Sposób komentowania muzyki, język mówienia o muzyce.

 

Omówienia kolejnych zagadnień wykazują znaczne zróżnicowanie. Dominuje potoczysty tok narracji, język prosty i czytelny. Wydaje się wszakże, że założenie przystępności w jakiejś mierze spowodowało unikanie lub powierzchowne przedstawianie muzycznych zagadnień formalnych czy warsztatowych (np. nieudane od strony koncepcyjno-metodycznej jest przedstawienie formy allegra sonatowego czy budowy okresowej). Braki te w znacznej mierze rekompensuje Słowniczek zawierający sporo podstawowych terminów muzycznych. Stosunkowo najlepsze są omówienia muzyki polskiej i polskiego repertuaru pieśniowego, co jednak pogłębia tylko niedosyt ujęć pozostałych zagadnień.

 

Liczne błędy i niezręczności językowe zdradzają brak rzetelnej korekty: „około XII wieku” (s. 17), „Händel był twórcą muzyki organowej, skrzypcowej, fortepianowej oraz innych utworów instrumentalnych” (s. 54), Wielka Msza h-moll „dedykowana polskiemu królowi, który też był władcą organisty i kantora z Lipska” (s. 58), „Beethoven, podobnie jak Bach czy Mozart, również pochodził z muzycznej rodziny” (s. 77), nowa ideologia artystyczna „rozwijała się początkowo w Anglii i w Niemczech, a po roku 1815, poprzez Francję i Włochy, dotarła do całej Europy” (s. 93), Wagnerowi „przyświecała idea dzieła syntetycznego” (s. 95), Chopin zasłynął „występami fortepianowymi” (s. 103), Moniuszko „dniami i nocami zapracowywał się przy partyturach, przy pulpicie dyrygenckim, a także dorabiał jako pedagog w Instytucie Muzycznym” (s. 109), „w polskiej kulturze ludowej przetrwały językowe odmiany poszczególnych regionów” (s. 113). Rażące są kolokwializmy: „Bach pracował jak maszyna” (s. 56), „na dworze królewskim rojno było od muzyków” (s. 60), „Verdi sypał operami jak z rękawa” (s. 99), Moniuszko był „sterany pracą ponad siły” (s. 109).

 

Podsumowanie.

 

Podręcznik wymagałby w znacznym zakresie przeredagowania, zweryfikowania zasadniczej koncepcji metodycznej, uszlachetnienia języka, wyeliminowania licznych błędów merytorycznych i uzupełnienia proponowanej do słuchania literatury muzycznej. Świat muzyki – jak się wydaje – został napisany z perspektywy przede wszystkim chęci nawiązania kontaktu z gimnazjalistą dzięki oparciu się na znanych mu z popkultury konwencjach i kryteriach. Czy jednak owo szukanie punktów stycznych z muzyczną popkulturą w zakresie języka, kryteriów doboru i oceny repertuaru czy pojmowania muzyki nie jest zbyt jednostronne, a przez to powierzchowne i mało wiarygodne? Czy nie gubi zarazem przesłania edukacji, jakim ma być ukazanie muzyki przede wszystkim jako sztuki – dziedziny kreującej swoisty świat dźwięków podlegający kryteriom artystycznym?