Tradycje centralne i ruchy niezależne edukacji muzycznej w Polsce
Autor: Wojciech B. Jankowski
W Polsce przyjęło się od czasów powojennych (mam na myśli okres po 1945 roku), czyli od początków PRL, że wszelkie rozwiązania instytucjonalne miały (i w zasadzie mają do tej pory) charakter centralistyczny, dotyczy to również szkolnictwa. I to zarówno tzw. edukacji powszechnej, w szkolnictwie ogólnokształcącym, jak i specjalistycznego, zawodowego, artystycznego, w tym muzycznego. Wynikało to z przyczyn ustrojowych – tzw. państwo socjalistyczne (nie tylko w Polsce) tworzyło i prowadziło różne typy i szczeble szkolnictwa na jednej podstawie ideowej – powszechności dostępu, bezpłatności, jednolitości ideowo-programowej, scentralizowanych form nadzoru i polityki kadrowej. Nie mówiąc o pewnych zapożyczeniach ideowo-politycznych i strukturalnych zaczerpniętych z ZSRR.
Niemniej jeszcze na długo przed zmianami ustrojowymi roku 1989, ale już po tzw. okresie stalinowskim (1945–1954), mniej więcej od połowy lat 50. w tym jednolitym systemie pojawiły się tendencje odśrodkowe, nie tyle może ustrojowo-polityczne, co społeczno-organizacyjne. Coraz wyraźniej zaczęto dostrzegać potrzebę różnicowania wpływu „molocha państwa”, tworzenia specjalistycznych form organizacji i programowania, a także finansowania i polityki kadrowej, różnej w rozmaitych dziedzinach życia społecznego, także oświaty i wychowania. Przejawem tego był rozwój szkolnictwa tzw. branżowego, zawodowego, z własnym systemem nadzoru i finansowania; szkolnictwa rolniczego, budowlanego, medycznego, ale i artystycznego właśnie. Wyodrębnione nurty zyskiwały większą samodzielność, większą swobodę programowania i dążeń rozwojowych; większą możliwość pełniejszego uwzględniania potrzeb społecznych i indywidualnych w konkretnych zakresach życia społecznego i kultury, pełniejszą zgodność z „osobniczymi” uzdolnieniami czy zamiłowaniami uczniów, i większy (w zasadzie kluczowy) wpływ na możliwość zaspakajania potrzeb kadrowych danych dziedzin życia. W przypadku muzyki i szkolnictwa muzycznego była to przede wszystkim sprawa zaspokojenia potrzeb kadrowych tworzących się jak grzyby po deszczu (zwłaszcza w tzw. epoce gierkowskiej) orkiestr, filharmonii, szkół muzycznych wszystkich stopni. Stanowiących nie tylko ogólną potrzebę społeczno-kulturalną i awansu regionów (nazywaną „demokratyzacją kultury”), ale i swoisty wyraz ambicji samorządowych oraz choćby stopniowego otwierania się na Zachód czy w ogóle na zagranicę.
Ale wszystko to działo się równocześnie z zubożeniem czy raczej niedowartościowaniem powszechnych działań na przykład w edukacji muzycznej w szkolnictwie ogólnym czy raczej ogólnokształcącym. Znalazło to wyraz w sławnej „Ekspertyzie Rakowskiego” o zasięgu ogólnokrajowym, przygotowanej w początkach lat 80. w Akademii Muzycznej im. F. Chopina w Warszawie z inicjatywy Polskiej Rady Muzycznej przy Związku Kompozytorów Polskich (Podstawowe uwarunkowania… 1986, 1990).
Niemniej, równocześnie, a nawet wcześniej, niemal od połowy lat 60 rozwijane były intensywne próby przeciwdziałania temu zubożeniu czy niedowartościowaniu wyrażające się np. w spieraniu czasopism metodycznych, w tym „Wychowania Muzycznego w Szkole”, corocznych „wystawach postępu pedagogicznego” (dziś, niestety, zapomnianych) także i w dziedzinie wychowania muzycznego, czy bardziej korzystnego dla szkoły i nauczyciela sposobu wyliczania i przyznawania płatnych godzin za prowadzenie chórów i zespołów instrumentalnych. Te ostatnie działania (przełom lat 70. i 80. ub. wieku) wraz a może nawet na czele z eksperymentalną tzw. polską koncepcją wychowania muzycznego, przygotowaną (podstawy teoretyczne) i wprowadzaną (praktycznie, lecz wybiórczo) do szkół przez i pod kierunkiem grona pracowników instytutów resortowych MEN, na czele z twórczynią tej koncepcji i autorką klasycznych już książek z tej dziedziny prof. dr hab. Marią Przychodzińską (IDN), dr Ewą Lipską i dr Leokadią Jankowską (IPS). Ogólnie biorąc, podstawą tej koncepcji była nauka „słuchania muzyki” mająca nb. u nas piękne, choć nieco zapomniane tradycje (Stanisław Wysocki, Witold Rudziński, Bogdan Chodyna i inni), wzbogacane przez zapożyczoną z Zachodu koncepcję tzw. pięciu aktywności (Jan Wierszyłowski).
Jest swoistym paradoksem, że inicjatywy te, choć wspierane przez „centralę”, głównie MEN, były już jednak „łabędzim śpiewem” w dziedzinie powszechnego wychowania muzycznego. Coraz bardziej niedocenianego, a w końcu niemal zupełnie zlikwidowanego, być może pod wpływem narastających w kraju ważniejszych problemów związanych z przemianami polityczno-ustrojowymi i ekonomicznymi, ale także pod wpływem opinii „wpływowych osób”.
Zwróćmy jednak uwagę na to, że jeszcze przed opisanymi negatywnymi tendencjami i zmianami w dziedzinie edukacji muzycznej (lub równolegle z nimi), pojawiły się u nas i rozwijały inicjatywy teoretyczne i praktyczne, służące wzbogaceniu tkanki programowo-metodycznej edukacji muzycznej. Zaczęły rozwijać się „lokalne inicjatywy”, jak tzw. krakowska koncepcja wychowania muzycznego prowadzona pod kierunkiem prof. dr Zofii Burowskiej, dra Jerzego Kurcza (obecnie już emerytowanego profesora) i dr Andrzeja Wilka; czy też koncepcja „alfabetyzacji muzycznej” dra Andrzeja Pytlaka (IBP), wprowadzana w Koszalińskiem. Romualda Ławrowska w Krakowie tworzy tzw. muzyczny ruch, Barbara Turska i Alicja Gronau − eksperymentalne warsztaty rytmiki w Warszawie. Notabene rytmika, mająca w Polsce bogate tradycje, była już wtedy dość szeroko rozpowszechniona, miała swe ośrodki i osoby szkolące przyszłych nauczycieli. Tyle że wprowadzano ją do powszechnych przedszkoli i szkół zwykle na zasadzie odrębnej odpłatności przez rodziców.
Pojawiły się również próby zastosowania w szkolnictwie ogólnym tzw. metody Orffa (Alicja Rutkowska), czyli muzykowania instrumentalnego przy użyciu specjalnych, uproszczonych instrumentów, zwłaszcza fletów prostych (rewelacyjny zespół Małgorzaty Szymańskiej we Wrocławiu). Instrumenty początkowo importowano z NRD, a następnie z inicjatywy prof. Józefa Klukowskiego z COPSA projektowano i produkowano je w kraju. Te inicjatywy wspierała także akademia wrocławska, która koncentrowała się na wczesnoszkolnej edukacji muzycznej (Radomir Reszke, Iwona Polak i inni), zainicjowała też konkurs „Instrument muzyczny dla polskiego dziecka”.
Pojawiła się także inicjatywa warszawska (przejęta później przez Bydgoszcz i tamtejszy Uniwersytet Kazimierza Wielkiego (Ewa Zwolińska, Gawryłkiewiczowie), próby przyswojenia amerykańskiej, gordonowskiej GTML − Teorii Uczenia się Muzyki profesora Edwina E. Gordona, której osnową jest jego koncepcja rozwijania tzw. audiacji, czyli muzycznego myślenia. Podstawą rozwoju ruchu gordonowskiego w Polsce stały się − cztery autorskie seminaria Profesora zorganizowane w naszym kraju, poczynając od 1991 roku. Do dzisiaj spotyka się echa tej inicjatywy w postaci prywatnych zajęć muzycznych dla dzieci najmłodszych i dla dzieci z rodzicami, tzw. gordonki. Istnieje też w Poznaniu Społeczna Szkoła Muzyczna im. E. E. Gordona (dyr. Marek Runowski), ucząca w oparciu o koncepcję MLT (Music Learning Theory) Edwina E. Gordona.
Z podobnych też doświadczeń, w początkach lat 2000 zrodziła się inicjatywa klawesynistki Warszawskiej Opery Kameralnej Violetty Łabanow-Jastrząb, która założyła fundację „Muzyka jest dla wszystkich”. Od tamtego czasu Fundacja obejmuje patronatami i samodzielnie organizuje liczne przedsięwzięcia edukacyjno-muzyczne, realizuje projekty praktyk kulturalno-muzycznych, wydawnicze, bierze udział w konferencjach i dyskusjach − w wielu z nich brałem udział.
Znacznie jednak wcześniejsze były także – a może nawet przede wszystkim − pierwsze próby, na wzór węgierski, wykorzystania kodalyowskiej wersji solfeżu do rozśpiewania dzieci i młodzieży w oparciu o tzw. solfeż relatywny i folklor. Metody Kodalya praktykowane były w dwóch wersjach, wspomnianej krakowskiej oraz warszawsko-katowickiej.
W tym pierwszym przypadku doświadczenia krakowskie znalazły teoretyczno-praktyczny wyraz przede wszystkim w książce Zofii Burowskiej Współczesne systemy wychowania muzycznego (Burowska 1976) oraz innych publikacjach na temat celowości i form zastosowania metody relatywnej we współczesnej edukacji (m.in. książki i podręczniki autorstwa Z. Burowskiej, Jerzego Kurcza, Andrzeja Wilka, Barbary Karpały, Ewy Głowackiej). Nie jest też przypadkiem, że tam właśnie na przełomie lat 90-tych i 2000-cznych usytuowano resortowy (ministerstwa edukacji oraz szkolnictwa wyższego) program badawczy, dotyczący kształcenia nauczycieli muzyki w Polsce i w świecie pod kier. prof. J. Kurcza.
W tym drugim rozwiązaniu (chodzi o ośrodek warszawsko-katowicki) „podtrzymywanie życia” powszechnego wychowania muzycznego realizowane było poprzez pełniejsze i szersze wykorzystanie koncepcji Kodálya. Działo się to między innymi poprzez organizację w kilku ośrodkach tzw. eksperymentalnych klas śpiewających oraz systematycznie organizowane polsko-węgierskie seminaria kodalyowskie (do tej pory odbyło się ich kilkanaście). Inicjatywa rozwinęła się w oparciu o program i potencjał międzyuczelnianego Instytutu Pedagogiki Muzycznej PWSM/AMFC oraz ekspertów pedagogicznych i prawnych zapewnianych przez MEN. W tym obszarze aktywnie też działało Koło Kodalyowskie Polskiej Sekcji ISME i węgierskiego Instytutu Kodálya w Kecskemét. Blisko współpracowało ono z Węgierskim Instytutem Kultury w Warszawie oraz International Kodály Society (Międzynarodowe Towarzystwo Kodalyowskie) z siedzibą w Budapeszcie. W tych „klimatach” w początkach lat 80. w specjalnie wytypowanych, ale pojedynczych szkołach w Warszawie, Katowicach i Bydgoszczy zaczęto tworzyć wspomniane opcjonalne „klasy śpiewające”.
Ich piękny, w pewnym sensie nowatorski i eksperymentalny dorobek stanowią wydane w połowie lat 90. podręczniki pionierek tego systemu w Polsce Marii Czarneckiej i Anny Walugi Rozśpiewana szkoła (Czarnecka, Waluga 1995, 1996, 1997), książka Śpiewajże mi jako umiesz Katarzyny Dadak-Kozickiej (1992), w której autorka zebrała i opracowała materiał folklorystyczny, a także cykl wydawnictw AMFC Pedagogika muzyczna Zoltána Kodálya (1990, 1991, 1992, 1998, 1999, 2005, 2006, 2008) stanowiący otoczkę naukowo-metodyczną i dokumentacyjną, który w większości ukazał się pod redakcją Mirosławy Jankowskiej.
Warto w tym miejscu też wspomnieć o ośrodku lubelskim działającym przy UMCS, który nie tylko wpływał na rozwiązania systemowe. W tym obszarze za sprawą Marii Przychodzińskiej starał się eksplorować i modyfikować rozwiązania ogólnopolskie, na przełomie wieku XX i XXI organizował prestiżowe konferencje Lubelskie Fora „Sztuka-Edukacja”, ale w wielu zakresach pracownicy Instytutu Muzyki UMCS (Andrea Jaworska, Andrzej Białkowski, Agnieszka Weiner, Barbara Pazur, Renata Gozdecka, Mirosław Grusiewicz i inni), podejmowali różne indywidualne działania, w tym M. Grusiewicz od szeregu lat prowadzi czasopismo „Wychowanie Muzyczne” oraz Stowarzyszenie Nauczycieli Muzyki, A. Białkowski, współpracując z różnymi instytucjami (m.in. Polska Rada Muzyczna, Instytut Muzyki i Tańca, Mała Akademia Jazu), podejmuje wiele inicjatyw badawczych i praktycznych ukazujących nowe perspektywy edukacji muzycznej.
To krótkie i fragmentaryczne zestawienie indywidualnych działań osób i instytucji na rzecz wychowania muzycznego pokazuje jego potencjał i tradycje. W czasach socjalizmu te nowe elementy jakościowe zaczęły się pojawiać w latach 80. XX wieku. Zaczęto wtedy dawać zielone światło próbom zróżnicowania treści i form szkolnictwa i edukacji, i to zarówno w nurcie bezpośrednio podlegającym państwu, jak i w nurcie inicjatyw lokalnych, samorządowych, a nawet międzynarodowych. Z tą sytuacją mamy do czynienia do dnia dzisiejszego, z tym że obecnie te inicjatywy w większym zakresie mają charakter indywidualny i ulokowane są w mediach internetowych.
Bibliografia
Burowska Z., 1976, Współczesne systemy wychowania muzycznego, WSiP, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1995, Rozśpiewana szkoła. Przewodnik metodyczny, „Stentor”, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1995, Rozśpiewana szkoła. Muzyka 1, „Stentor”, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1996, Rozśpiewana szkoła. Muzyka. Klasa 2, „Stentor”, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1996, Rozśpiewana szkoła. Przewodnik metodyczny. Muzyka 2, „Stentor”, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1997, Rozśpiewana szkoła. Muzyka. Klasa 3, „Stentor”, Warszawa
Czarnecka M., Waluga A., 1997, Rozśpiewana szkoła. Przewodnik metodyczny. Muzyka 3, „Stentor”, Warszawa.
Czarnecka M., Waluga A., 1997, Rozśpiewana szkoła. Przewodnik metodyczny. 1, 2, 3, „Stentor”, Warszawa.
Dadak-Kozicka K., 1992, Śpiewajże mi jako umiesz. Muzykowanie w szkole według koncepcji Kodálya, WSiP, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály'a. 1. Uwagi metodyczne Zoltána Kodálya do zbiorów ćwiczeń, 1990, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 2. Analiza psychologiczna kodalyowskiej metody wychowania muzycznego, 1990, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 3. Pierwsze w Polsce klasy śpiewające, 1991, red. W. Jankowski, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 4. Nauczanie polifonii, harmonii i form w szkole podstawowej, 2005, Herboly-Kocsár I., red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály'a. 5. Koncepcja Kodály’a w wychowaniu i kształceniu muzycznym i muzyczno-pedagogicznym w Polsce. Materiały z Sympozjum w Łańcucie, 1992, red. W. Jankowski, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 6. Myślenie muzyczne a metoda solmizacji relatywnej. Wokół Kodálya, 1998, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 7. Following Zoltán Kodály in Poland. Essays in honour of Mihály Ittzés, 1999, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 8. Czemu Kodály?, 2005, Jankowski W., Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 9. Kodalyowskie inspiracje, 2006, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Pedagogika Muzyczna Zoltána Kodály’a. 10. Kodalyowskie inspiracje II. Doświadczenia polskie, 2008, red. M. Jankowska, Akademia Muzyczna im. F. Chopina, Warszawa.
Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej, tom 1 1986, tom 2 1990, red. A. Rakowski, Warszawa.
Bibliografię na podstawie przysłanego tekstu opracowała redakcja czasopisma „Wychowanie Muzyczne”.
