Gusta czy poglądy? O wychowaniu estetycznym

Autor: Zbigniew Nowak

Van Meegeren i inni

Czego ma uczyć szkoła?

Edukacja estetyczna jako kształtowanie poglądów

Edukacja estetyczna jako kształtowanie gustu

 

Nowoczesny człowiek żyje w iluzji, że wie, czego pragnie – gdy tymczasem pragnie dokładnie tego, czego się od niego oczekuje, że będzie pragnął.

Erich Fromm, Ucieczka od wolności

Van Meegeren i inni

 

1. W roku 1947 Niderlandy, zarówno kręgi związane ze sztuką, jak i szeroka publiczność, żyły sprawą Hana van Meegerena (1889−1947). Malarz oskarżony o wyprzedaż dóbr narodowych i kolaborację z niemieckim najeźdźcą, co w udręczonym okupacją kraju było zagrożone karą śmierci, przyznał się do fałszerstwa obrazów Johannesa Vermeera van Delft (1632−1675) i innych niderlandzkich mistrzów tzw. „złotej epoki”, za co groziła mu kara niepomiernie mniejsza (Wynne 2007, s. 90).

           

Istota sprawy leżała jednak w tym, iż Meegeren nie był zwykłym fałszerzem, ponieważ nie podrabiał autentycznych dzieł, jak przez tysiące lat robili to inni, ale malował własne oryginalne obrazy w stylu dawnych mistrzów. Takie, które mogły wyjść spod ich pędzla, albo których po prostu nie zdążyli namalować. Jego obrazy, rzekomo odnalezione „Vermeery” uznane zostały przez najwybitniejsze autorytety i krytyków za oryginalne, a co więcej były przez nich oceniane nawet jako arcydzieła, w których mistrz wzniósł się rzekomo na wyżyny swojego kunsztu.

 

Najgłośniejszy z tych obrazów, Uczniowie z Emaus (także „Wieczerza w Emaus”) specjalistyczny periodyk w 1938 roku, z okazji wystawy, na której był pokazany „odnaleziony” obraz, uznał „za duchowe centrum wystawy, mimo że znajdowały się tu również znakomite dzieła Rembrandta, Halsa i Grünewalda”, toteż w „miejscu, w którym wisiał obraz Vermeera, było tak cicho jak w kaplicy, uczucie konsekracji przelewało się na zwiedzających” (Arnau 1966). Nic więc dziwnego, że większość obrazów do swojej kolekcji malarstwa zakupiło Rijksmuseum w Amsterdamie. Oczywiście za podziwem dla kunsztu mistrza z Delft i popularnością obrazów, szły ich ceny, które w przeliczeniu na dzisiejsze pieniądze sięgały dziesiątek milionów dolarów.

 

Zważywszy powyższe, i fakt, iż najobiektywniejszym podobno kryterium wartości sztuki jest jej wartość wyrażona w dolarach, bo jak mawiał Andy Warhol: „Zarabiać pieniądze to sztuka, pracować to sztuka, ale robić dobre interesy – to sztuka największa” (Andy Warhol, https), van Meegeren powinien zostać uznany za jednego z największych artystów, jeżeli nie w dziejach to przynajmniej współczesności. 

           

Cała sprawa, być może nie wyszłaby nigdy na jaw, a płótna były by nadal podziwiane z nabożna czcią, gdyby nie wspomniane zarzuty o kolaborację malarza z nazistami. Rzekomym obrazem Vermeera zainteresował się bowiem sam marszałek Rzeszy Hermann Göring i zakupił go do swojej prywatnej kolekcji, co po wojnie pociągnęło za sobą wspomniany na wstępie łańcuch wydarzeń i autodemaskację fałszerza.

 

Odnosząc się do samego wyrazu artystycznego jego obrazów, rodzić się musi refleksja: co się właściwie stało po sensacyjnym ujawnieniu przez van Meegerena ich prawdziwego autorstwa? Nie były przecież jakąś wersją wildeowego Portretu Doriana Graya, przejmującego ma siebie odium grzechów twórcy, nie utraciły z dnia na dzień żadnego ze swych podnoszonych chwilę wcześniej walorów arcydzieła, tylko dlatego, że były dziełem innego twórcy i być może owocem przestępstwa. A przecież nagle przestały być podziwiane i cenione, zaczęły kosztować ułamek poprzedniej ceny i to główne jako artefakt słynnego skandalu. Ich oszukani nabywcy domagali się sowitych odszkodowań, a same płótna z wybitnych dzieł sztuki stały się dowodami rzeczowymi w śledztwie, kompromitującymi co najwyżej rzekomych znawców i obiektem szyderstwa gawiedzi. Wyraźmy to jeszcze raz: nie zmieniono w obrazach ani jednej kreski, zmieniła się tylko ich atrybucja.

 

2. Jedno z najpiękniejszych Ave Maria, pojawiło się w postaci nagrania w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku jako dzieło anonimowe. Rychło specjaliści przypisali mu ex post atrybucję Giulia Cacciniego (1545−1618), wziętego w swoim czasie szesnastowiecznego włoskiego śpiewaka i kompozytora, a pieśń zyskała natychmiastowo ogromną popularność. Zachwycała tak fachowców, jak i szeroką publiczność, była często wykonywana i przywoływana w licznych dziełach kultury masowej. Dość powiedzieć, iż do swojego repertuaru wprowadził ją sam Herbert von Karajan.

 

Po pewnym czasie okazało się, iż utwór w istocie skomponował współcześnie żyjący radziecki muzyk Władimir Wawiłow (1925−1973) i jak wspomniano, nagrał go jako dzieło anonimowe. Nie uczynił więc nawet tego, co robił Niderlandczyk podszywając się pod dawnych twórców. Tu autorstwo utworu przypisali Cacciniemu tzw. „znawcy”.

 

Co wynika z tych dwóch opisanych i wielu podobnych historii, o których być może nigdy się nie dowiemy, bo muzea i galerie panicznie boją się weryfikacji nowymi metodami oryginalności uznanych dzieł. W ich świetle staje się oczywiste, iż my publiczność, a nawet rzekomi znawcy, nie podziwiamy i nie płacimy za piękno i głębię przekazu, tylko za firmujące je nazwiska i za wpojone nam w szkole przeświadczenie o wybitności twórców, którzy je nosili. W istocie zachowujemy się jak wtedy, gdy płacimy za metki i loga wielkich firm czy domów mody widniejące na towarach, co jest o tyle ciekawą analogią, że także i tu zjawiskiem dawnym i masowym jest podszywanie się pod nie i fałszowanie ich wyrobów.

 

Znakomicie, w lapidarnym skrócie wyraża to wypowiedź córki Wawiłowa, Tatiany, która już po śmierci ojca stwierdziła: „Mój ojciec był świadomy tego, że utwory nieznanego kompozytora samouka z trywialnym nazwiskiem Wawiłow nigdy nie będą opublikowane. Jednak zależało mu bardzo, by jego muzyka dotarła do szerokiego grona odbiorców. Nawet za cenę anonimowości i utraty całego splendoru na rzecz średniowiecznych kompozytorów” (Ave Maria, https).

 

Czego ma uczyć szkoła?

           

Zastanawiając się nad przytoczonymi powyżej faktami, wydaje się, iż zasadniczą kwestią wychowania estetycznego jest udzielenie sobie odpowiedzi na pytanie, co chcemy w istocie w jego ramach czynić? Czy chcemy kształtować u uczniów: gusty czy poglądy? Czy naszym celem w edukacji dzieci i młodzieży jest ukształtowanie u uczniów spójnego zespołu poglądów na to, co w opinii specjalistów powinni uważać za piękne, albo uwzględniając coraz modniejszy turpizm, za podpadające pod pozytywną ocenę estetyczną, czy celem będzie wyrobienie gustu, którym wychowanek autonomicznie mógłby się kierować w życiu.

 

W sposób zasadniczo odmienny, sytuuje to w całym procesie nauczyciela, który w pierwszej koncepcji jest swego rodzaju „pasem transmisyjnym” do uczniów przyjętych w programie treści i estetycznych poglądów, w drugim cieszącym się zaufaniem wychowanków przewodnikiem w świecie piękna dającym wyraz własnym upodobaniom. Oczywiście te stanowiska nie muszą się wykluczać i na pewno gustom wielu nauczycieli będzie „po drodze” z celami i treściami edukacji estetycznej dzieci. Edukacja ta należy jednak do przedmiotów, które można by nazwać „konfesyjnymi”, w przypadku których wewnętrzne uporządkowanie, zgodność własnych upodobań nauczyciela i głoszonych zawodowo, ma charakter zasadniczy, stając się w jego działalności warunkiem tyle prakseologicznym, ile pragmatycznym i  deontycznym. Trudno po prostu być przekonującym i skutecznym propagatorem prawd i poglądów, w które się samemu nie wierzy, a jest to także co najmniej wątpliwe etycznie, zważywszy iż jedynym usprawiedliwieniem działań wychowawczych jest dobro wychowanków.

 

Wydaje się także oczywiste, że z punktu widzenia życia człowieka prowadzonego przecież społecznie, i z punktu widzenia przygotowywania do tego społeczeństwa pokoleń wstępujących,  rozchodzi się o znalezienie jakiegoś iunctim pomiędzy czymś, co można by nazwać „gustem zbiorowym” a jego zindywidualizowaną odmianą. Także i w obszarze upodobań estetycznych, mimo że już starożytna maksym powiada, iż de gustibus et coloribus non est disputandum (o gustach i kolorach się nie dyskutuje) musi istnieć pewien obszar porozumienia, bez którego harmonijne i efektywne życie społeczne jest niemożliwe. To ten obszar jest miejscem spotkania „drugiego”, odkrycia w nim inności, ale także powinowactwa upodobań i uprzedzeń, poglądów, które stanowią budulec interpersonalnych i grupowych więzi oraz oliwę łagodzącą tarcia społeczne. Jak pisał Józef Tischner (2007, s. 277): „dopiero w dialogu, w sporze, w opozycji, a także w dążeniu do nowej wspólnoty tworzy się świadomość ‘mojego ja’ jako ‘istoty samoistnej’ odrębnej od drugiego. Wiem, że jestem, bo wiem, że drugi jest”.

 

W praktyce, w wersji minimum rozchodzi się więc o afirmację osobowości, ale i o wymiar tolerancji, zakres zgody i poszanowania odmiennych poglądów i upodobań innych. Tak jednak, jak w technice i technologii, tolerancja nie jest i nie może być właściwością nielimitowaną i afirmacją każdej odmienności, ale przeciwnie, ścisłym wyznaczeniem jej maksymalnych granic. Tak więc tolerancja per se zakłada istnienie pewnego standardu, który tu stanowi wzorzec i odniesienie.

 

Kwestia ta może być bardziej kłopotliwa niż się wydaje, jako że poruszamy się w obszarze nie uznającym demokratycznych rozstrzygnięć, gdzie popularność pewnych poglądów i upodobań nie daje im automatycznie legitymacji piękna i wzniosłości, nie czyni ich wartościami estetycznymi. Podobnie jak nawet powszechnie zachowania nie stają się dobre przez samą swoją masowość, a gdy są złe, nie zdejmuje to z nich odium występku i grzechu. Pisał już Owidiusz: video meliora proboque, deteriora sequor (widzę i pochwalam lepsze, wybieram gorsze).

 

Innym, może zasadniczym, przynajmniej do niedawna pytaniem jest kwestia autonomiczności i autoteliczności edukacji estetycznej, jako że sztuka była zawsze i jest wykorzystywana jako atrakcyjne medium transmisji pozaestetycznych informacji i emocji, do czego z ochotą zaangażowano także szkolną edukację. Powoduje to, iż jej dzieła były i są propagowane i interpretowane często w kontekście ich ideowej słuszności, na ołtarzu której składano aspekt estetyczny. Z kolei znalezienie się w kanonie szkolnym dawało twórcom popularność i apanaże, toteż wielu z nich, z zapałem, a nawet nie krytym entuzjazmem, realizowało ideowe i ideologiczne obstalunki tak cywilnych, jak i kościelnych władz.

 

W perspektywie eonów czasu które upłynęły od powstania malowideł w akwitańskich jaskiniach Lascaux, idea l’art. pour l’art hołdująca tzw. „sztuce czystej”, jest co najwyżej chwilową i elitarną zmarszczką na wstędze czasu, szczególnie, iż obok niej funkcjonowała zawsze sztuka spełniająca tradycyjne społeczne funkcje. Sztuka może mniej nowatorska formalnie i treściowo, mniej hołubiona przez krytyków i znawców, ale zwykle nieporównanie popularniejsza i wywierająca zapewne większy społeczny wpływ swym przekazem. Tak więc obok oczywistej funkcji upiększania naszej codzienności, sztuka, wykorzystywana była także od zawsze do propagandy i umacniania kultu religijnego, kreowania polityki, budowania autorytetu władzy i władców, a w wieku XIX i XX dodatkowo do krzewienia nowych społecznych ideologii takich jak nacjonalizm, kolonializm, komunizm czy faszyzm i narodowy socjalizm.

 

Trudno sobie wyobrazić tryumf chrześcijaństwa bez gotyckich katedr i „Biblii dla maluczkich” jakimi były zdobiące je witraże i rzeźby. Równie trudno, sukces luteranizmu bez zaangażowania w jego propagowanie Lucasa Cranacha (Starszego), czy Dietricha Buxtehudego, Jana Sebastiana Bacha, czy Henrego Purcel’a, jak i potrydenckiego odrodzenia kościoła katolickiego bez dzieł Caravaggia, Berniniego i Rubensa, muzyki Antonio Vivaldiego, Claudio Monteverdiego, braci Scarlatti, Jeana-Philipe Rameau i tylu innych wybitnych twórców epoki.

 

Jak z kolei po wiekach stwierdził Włodzimierz Lenin, „kino jest najważniejszą ze sztuk”, toteż obok słusznych ideowo dzieł oficjalnych pisarzy i poetów, malarzy, rzeźbiarzy i muzyków, w propagandzie komunizmu i narodowego socjalizmu, co najmniej równie ważne były filmy Sergiusza Eisensteina i Leni Riefenstahl.

 

Także i współcześnie szeroko rozumiana sztuka, jest stosowana w lansowaniu nowych, rewolucyjnych ideologii takich jak np. feminizm, gender, transseksualizm itp.

 

Siłę perswazyjną sztuki dostrzegali więc i cenili władcy będąc często głównymi i hojnymi mecenasami artystów. Rozumiejąc formacyjne znaczenie sztuki, pobudzenie emocjonalne i podziw jaki wzbudzają jej dzieła, a szczególnie ich trwanie przez wieki, ambicją wielu z nich i świadectwem ich rzeczywistej lub urojonej potęgi, było stworzenie i wylansowanie nawet „własnego” stylu artystycznego. Tak więc mamy Łuk Tudorów, style kolejnych Ludwików i cesarzy Francji, ale także styl georgiański, wiktoriański i edwardiański w Wielkiej Brytanii itd. itp.  Nota bene, zdaje się, iż im bardziej mit wielkości kraju rozmijał się z rzeczywistością, tym bardziej ozdobny i pompatyczny był styl w jego sztuce, co można łatwo skonstatować porównując np. styl I i II Cesarstwa.

 

Zaangażowanie sztuki w kreowaniu nacjonalizmu jest nierozerwalnie powiązane z edukacją w publicznych szkołach. Wedle ich założycieli i nadzorców, sztuka ta miała być przede wszystkim słuszna ideologicznie, sugestywna w wyrazie i atrakcyjna dla mas, na ołtarzu których to wartości, jak wspomniałem, kładziono walor artystyczny. Nie znaczy to oczywiście, że nie dochodziło do udanej syntezy „słuszności ideowej” i walorów estetycznych. W Polsce na przykład to obrazy Matejki, Grottgera, Juliusza i Wojciecha Kossaków, Brandta, Chełmońskiego i Malczewskiego, muzyka Chopina i Moniuszki, wiersze Mickiewicza i Słowackiego, powieści Sienkiewicza i Żeromskiego rozpalały wyobraźnię i wzbudzały patriotyczne uniesienia, bez których najpewniej nie ostała by się Polskość i nie doszło do restytucji Polski. Wyjątkowym wyrazem tego zbratania i zarazem sukcesu politycznego i estetycznego, stały się Legiony Józefa Piłsudzkiego, w szeregach których walczyło z Manlicherem w ręku, ale także pędzlem, dłutem, ołówkiem i piórem prawie dwustu artystów i pisarzy (sic!).

 

Szczególne znaczenie i siłę emocjonalnego oddziaływania na tłumy, miała niewątpliwie muzyka, która jak to postulował Ludwig van Beethoven, „…powinna zapalić płomień w sercu mężczyzny i napełnić łzami oczy kobiety” (cyt. za: Nowak 1998). Jak więc pisał Robert Schuman: „Gdyby potężny samodzierżca z Północy wiedział, jak groźny przeciwnik czai się w dziełach Chopina, w prostych melodiach jego mazurków, zabroniłby tej muzyki. Dzieła Chopina to armaty ukryte w kwiatach” (cyt. za: Ulatowska 2010, s. 56).

 

We włoskim Risorgimento, jeszcze większy i powszechniejszy entuzjazm wywoływały euforycznie oklaskiwane opery Verdiego, a słynna Pieśń niewolników (Va penciero)  z opery Nabucco stała się wręcz nieformalnym hymnem jednoczącego się kraju. Nazwisko kompozytora stało się natomiast wypisywanym na murach, popularnym kryptonimem walki o zjednoczenie kraju pod berłem Wiktora Emanuela. W jednoczących się pod przewodnictwem Prus krajach niemieckich narodowe i patriotyczne uniesienia wywoływały monumentalne opery Richarda Wagner.

 

W nieodległej przeszłości, co można zobaczyć na starych kronikach filmowych, muzyka już nie tylko uwznioślała uroczystości i zagrzewała do walki, ale często po prostu ograniczała świadomość uczestników masowych imprez i wywoływała ataki zbiorowej histerii. Jest więc ona współodpowiedzialna (twórcy i wykonawcy) za to, co na fali tych aktów szaleństwa w XX wieku się wydarzyło, bo jak zauważył Adolf Hitler, „tylko sfanatyzowane masy dają sobą kierować”, a „z polityki trzeba zrobić święto ludowe” z wesołą muzyką i festynowym nastrojem (Knopp 1999, s. 39). Szczególnym wyrazem doceniania tego rodzaju muzyki i jej twórców, może być więc umieszczenie wyjątkowo wielu muzyków na sporządzonej w III Rzeszy Gottbegnadeten Liste (Lista obdarzonych łaską Bożą), artystów szczególnie ważnych i szczególnie chronionych (por. Hitler, Heim 1996). Zapewne najbardziej znanym z nich był światowej potem sławy dyrygent Herbert von Karajan.

 

Edukacja estetyczna jako kształtowanie poglądów

           

Pierwsza okoliczność kształtowania poglądów dotyczy przekazywania wiedzy o epokach, stylach, twórcach i ich dziełach, które w opinii osób autorytatywnych powinny się znaleźć w kanonie, kulturowym depozycie przekazywanym kolejnym pokoleniom członków kulturowej ekumeny i narodu. Trywializując nieco sprawę, ostatecznie rozchodzi się o przekazanie informacji na temat tego, co wykształconemu człowiekowi hic et nunc powinno się podobać, których twórców i jakie dzieła powinien znać i cenić. Ubocznym efektem takiego podejścia jest zapewne snobizm, ale i kulturowe kompleksy, jako że liczni ludzie w żaden sposób w wielu z tych dzieł nie mogą odnaleźć satysfakcjonującego ich piękna, wzniosłości i wielkości. Oddając głos Gałkiewiczowi, jednemu z bohaterów Ferdydurke Witolda Gombrowicza (1987, s. 43): „Ale kiedy ja się wcale nie zachwycam! Wcale się nie zachwycam! Nie zajmuje mnie! (…) Boże, ratuj, jak to mnie zachwyca, kiedy mnie nie zachwyca?”.

           

Taka relacja wychowawcza ma charakter heteronomiczny, sprowadzający się do wpojenia wiedzy o tym, co ma być uważane za piękne, a co za kicz, bez koniecznej w istocie refleksji i internalizacji, przyswojenia estetycznych upodobań i identyfikacji z nimi, o wyrobieniu własnych opinii i poglądów nie wspominając. Jak pisze Włodzimierz Bolecki  (2010, s. 173).

 

Tresura szkolna polega (…) na zmuszaniu uczniów do akceptacji opinii, których nie akceptują, do identyfikowania się z treściami, które odrzucają, do wypowiadania słów, które nie są ich słowami i których nie rozumieją. Takie kształcenie nie uczy samodzielnego myślenia − uczniowie przyzwyczajani są bowiem do powtarzania gotowych interpretacji formuł czy replikowania ocen i emocji wymaganych przez szkołę.

           

Jako że kanon sztuki permanentnie się rozrasta, a co gorsza wielokrotnie weryfikowane są poglądy odnośnie do oceny dzieł, prądów i twórców z przeszłości, człowiek tak edukowany wymaga cyklicznych korepetycji, jest permanentnie spóźniony hołdując trendom już nieaktualnym, a nawet odrzuconym i potępionym ex post facto.

 

Wspomniany proces przewartościowywania tego, co piękne i brzydkie odbywa się nota bene w obu kierunkach. Świadectwem tego są kolejne przeróbki i przebudowy artefaktów przebrzmiałych stylów, jaki i ponowne „odkrywanie” zapomnianych czy niedocenianych, którym nawet usiłuje się nadać pierwotny kształt „oczyszczony” z późniejszych zmian i „ulepszeń”. Wystarczy przypomnieć ocennie obraźliwe wręcz nazwy podziwianych dziś stylów gotyku i baroku. Pierwszy „zawdzięcza” przecież swoją nazwę temu, że był podobno wyrazem gustów barbarzyńskich Gotów, w odróżnieniu od klasycznych wzorów sztuki Grecji i Rzymu reprezentowanych za Alpami. Drugi odsądzany od jakiejkolwiek estetyki był określany jako jezuicki i po prostu „dziwaczny” (barocco).

           

Jeszcze brutalniej obeszła się przyszłość (czy ostatecznie?) z intensywnie propagowanymi przez państwowe systemy oświatowe estetykami będącymi wyrazem społecznych ideologii XIX i XX wieku. Przypomnijmy, sztuka propagująca niemiecki nazizm została wraz z nim potępiona i strącona w niebyt, a stosunek do sztuki i estetyki socrealizmu został głęboko przewartościowany, choć na skutek zawieruch historycznych nie doczekała się ona, wraz z całą ideologią podobnego potępienia. To samo, choć może w mniejszym stopniu odnosi się do sztuki realizowanej w duchu narodowym, która dla niepiśmiennych wówczas w większości społeczeństw miała być swego rodzaju komiksem ze specjalnie spreparowanych dziejów ojczystych, jakąś narodową Biblią pauperum (Knapczyński 2004, s. 133−164).

 

Innym źródłem przewartościowań i estetycznych „odkryć” jest otwieranie się na odmienne kultury i sztukę prymitywną, tak rodzimą, jak obcą. Zdarzało się to w przeszłości, a współcześnie dzieje się ze szczególną intensywnością. Była moda na Chińszczyznę (Chinois), sztukę perską, japońską itp. itd. Entuzjazmowano się sztuką etniczną i prymitywną, np. Afryki (brązy z Beninu) i Oceanii, jak i własnych prymitywów, takich jak Celnik Rousseau, Ociepka czy Nikifor. W ostatnich latach pojawiły się i intensywnie rozwijają nawet sztuka o wyrazie klasowym i taka, która ma być odzwierciedleniem różnych współczesnych trendów społecznych, kulturowych i obyczajowych (np. feminizm), czy głosem jakichś mniejszości (queer). Wiele klasycznych dzieł z „żelaznego” zestawu lektur szkolnych, okazały się być niepoprawne politycznie i zostały wycofane, z czym muszą się borykać szczególnie starsi nauczyciele, którzy często nie akceptują tych zmian i jako ludzie i jako pedagodzy.

 

Wyjątkowe miejsce w tym katalogu nowości zajmuje od wieku XIX twórczość ludowa, którą odkrył nacjonalizm, a w której odkrywanie piękna i znaczenia zaangażowani byli tak wybitni znawcy sztuki jak wielki John Ruskin (folclore), czy Walter Gropius (Volkskunde), a u nas Stanisław Witkiewicz (Więckowski 1987).  W wyidealizowanej wersji miała ona być przeciwieństwem kosmopolitycznej sztuki wysokiej, w której zachowała się rzekomo pamięć mitycznej wspólnoty plemiennej. W tym rozumieniu miała być mickiewiczowską „Arką Przymierza między dawnymi i młodszymi laty” (Mickiewicz 1973), a jej entuzjaści, poszukiwacze i poprawiacze całkowicie ignorowali fakt, iż często jest ona w istocie efektem „opadania dóbr kultury” (Burszta s. 195−198) i swoją proweniencję znajduje w kulturze wysokiej i w Biblii. W niepiśmiennych społeczeństwach, jak to już zauważył Hans Naumann, a w Polsce Jan S. Bystroń, szybko zacierała się pamięć o źródłach, a same dzieła zmitologizowane, zyskiwały status dawności (odwieczności) i oryginalności stając się rzekomymi artefaktami tzw. „sztuki korzeni”. Tak więc, jak się zdaje, często w folklorze sztuka, nieświadomie odnajdywała sama siebie, a jej zasadniczą funkcją, podobnie jak sztuki narodowej było budzenie lub raczej budowanie świadomości narodowej i odrębności. Czyniono to nachalnie w ramach ocierającego się o idolatrię paradygmatu: ojkofilia-ksenofobia, wyrażających się bezkrytyczną afirmacją swojego narodu-państwa i skrajnej niechęci do narodów-państw ościennych (szowinizm).

 

Jak pisał o tym nie bez pewnej złośliwości Ernest Gellner (1983, s. 56): „podczas gdy w kulcie religijnym społeczeństwo adoruje własny zakamuflowany obraz, w epoce nacjonalizmu społeczeństwa oddają sobie cześć bezwstydnie i otwarcie, odrzucając wszelki kamuflaż”. Całe zjawisko słusznie, jak się zdaje zidentyfikował więc i zdefiniował Étienne Gilson jako „etatolatrię”  (por. Gilson 2001, s. 201).

           

Tak więc ktoś wykształcony, a chcący mieć aktualne poglądy estetyczne, kto chciałby być en vogue z najnowszymi trendami i ich twórcami, powinien śledzić żurnale mód, katalogi sztuki i wsłuchiwać się w opinie recenzentów.

 

Last but not east przypomnijmy o pewnym fatalizmie i historycznym ambaras, w którym działa szkoła.  „Ojciec założyciel” naukowej pedagogiki i skutecznej technologii nauczania Johann Friedrich Herbart, jego cel upatrywał w estetyce, której podporządkowywał także etykę, a od czasów Sokratesa z Aten, pokutuje tyle szlachetna, ile naiwna koncepcja intelektualizmu etycznego, wedle której wiedza o dobru (pięknie) jest warunkiem koniecznym i wystarczającym jego afirmacji. Transmitując to na interesujący nas tu grunt wychowania estetycznego, oznacza to, iż wystarczy więc uczniów poinformować o tym, co jest piękne, a co jest brzydkie, co godne podziwu i uznania, a co godne wzgardy i odwrócenia się ze wstrętem, by uczniowie tą wiedzą się kierowali, a cel wychowania zostanie osiągnięty. Jest to, jak się zdaje bliskie rzeczywistości szkolnej i ostatecznemu skutkowi wychowania estetycznego, które często sprowadza się do gombrowiczowskiego retorycznego pytania: „Dlaczego Słowacki wzbudza w nas zachwyt i miłość?” i ostatecznego stwierdzenia, bo „Słowacki (Chopin, Matejko, przyp. Z.N.) – wielkim artystą był” (Gombrowicz 1987, s. 43).

 

W konkluzji warto zwrócić uwagę na bolesny dla szkoły fakt, iż kształtowanie poglądów na sztukę dzieli los wszelkiej innej wiedzy szkolnej, a to znaczy, że szybko ulega zapomnieniu, a nawet wyparciu. Edukacja szkolna zdaje się posiadać jakąś tajemną moc niszczącą, tak że niemal wszystko, co do zasady, stające się obiektem jej kursu eo ipso choćby najłagodniejszej formy przymusu, gwałtownie traci w oczach wychowanków na atrakcyjności. Już na poziomie przyswajania wiedzy i umiejętności, uczniowie czynią to ze świadomością ich chwilowości, zgodnie z uczniowską zasadą trzech „Z” − zakuć, zdać, zapomnieć. Jeżeli rację miał lord Halifax twierdząc ponoć, że „wykształcenie to jest to, co w nas zostaje, gdy zapomnimy już wszystko, czego uczyliśmy się w szkole”, efekty kształcenia estetycznego nie wydają się być nadto imponujące.

 

Edukacja estetyczna jako kształtowanie gustu

           

O guście można powiedzieć to samo, co orzekał o zdrowym rozsądku Kartezjusz. Parafrazując jego słynną frazę z Traktatu o metodzie: „’gust’ jest to rzecz ze wszystkich na świecie najlepiej podzielona, każdy bowiem sądzi, iż jest w nią tak dobrze zaopatrzony, iż nawet ci, których we wszystkim innym najtrudniej jest zadowolić, nie zwykli pragnąć go więcej, niźli posiadają”. Mimo, iż zdanie brzmi cokolwiek żartobliwie, warto mu się przyjrzeć ze stosowną powagą, ponieważ z punktu widzenia wychowawczego, conditio sine qua non zmiany tego stanu rzeczy, jest uświadomienie sobie niedostatków w tym zakresie i przyjęcie ich do wiadomości. Jak zawsze, i tym razem warunkiem pozytywnej zmiany, jest sokratejskie „wiem, że nie wiem” i trwała chęć poprawy tego stanu rzeczy, a podobnie, jak do niedostatków rozumu, niewielu z nas i niechętnie, nawet przed samym sobą, jest się w stanie przyznać i do braków gustu.

           

Kształtowanie gustu jawi się więc jako proces znacznie kłopotliwszy niż kształcenie estetycznych poglądów, jako że jest (powinno być!) procesem emancypacyjnym, nastawionym na budowanie osobowości autonomicznej, samosterownej. W tym znaczeniu, procesem będącym wielokroć wbrew doraźnie artykułowanym interesom i woli wychowanków, a nawet dorosłych. Może to w pierwszej chwili brzmieć zaskakująco, a nawet groźnie, wystarczy jednak sobie zdać sprawę z faktu, iż wielu z nas i w wielu obszarach oczekuje przywództwa, sugestii na temat tego, o czym i co powinniśmy myśleć, w tym także jakie mieć przekonania estetyczne i upodobania, analogicznie do sytuacji, w której oczekujemy informacji, jakie kolory, fasony i fryzury są aktualnie modne i jak się należy w związku z tym ubierać by być en vogue i akuratnym. Kariera pism modowych, stosowne kąciki porad w innych i popularność śniadaniowych telewizji czy internetowych stylistek dobitnie świadczy o takiej masowej potrzebie.

           

Sprawa z wiekiem wychowanków nie tylko nie upada, ale dodatkowo się komplikuje. Ujawniająca się przemożna chęć przynależności do grupy rówieśniczej wymusza akceptację jej estetycznych upodobań, które eo ipso stają się częścią i manifestacją kształtującego się i wyznawanego światopoglądu. Człowiek dążąc do wewnętrznego uporządkowania przyjmuje i internalizuje estetykę obowiązującą na gruncie jakichś ideologii, ruchów społecznych, a w szczególności młodzieżowych subkultur. Przy okazji następuje odwrócenie porządku, w którym pierwotne wobec doznań estetycznych jest zainfekowanie ideologiczne, religijne czy quasi religijne (np. Hare Kriszna, New Age). To one decydują o tym co piękne i brzydkie, a wejście w nie wiąże się z przejęciem i utożsamieniem się ze związaną z nimi muzyką, literaturą i sztuką, które z jednej strony mają budować emocjonalny związek wyznawców, a z drugiej wykopać rów między nimi a resztą społeczeństwa i być wyróżnikiem. 

 

W panującej wszechwładnie rzeczywistości medialnej, która staje się głównym polem aktywności i doświadczeń szczególnie młodych ludzi, prowadzi to coraz częściej do swoistej ślepoty, zamknięcia się w tzw. „bańce informacyjnej” (filter bubble) i dodajmy „bańce estetycznej”, która te efekty przyspiesza i konserwuje. Na zasadzie sprzężenia zwrotnego (feedback) podmiot, częściowo ze swojego wyboru funkcjonuje w kręgu wyselekcjonowanych informacji i doznań, które utwierdzają jego przekonania i gusta, odcinając go jednocześnie od innych. O ile więc presja instytucjonalna, która ma zawsze jakiś heteronomiczny charakter, z wiekiem, wraz ze wzrostem świadomości traci na swej skuteczności, to dobrowolność, a często wręcz przemożne pragnienie przynależności, akceptacji i identyfikacji, w subkulturze ma charakter autonomiczny.

 

Starożytna jeszcze paremia prawa rzymskiego orzeka wprawdzie, iż volentas non fitiniuria (chcącemu nie dzieje się krzywda/niesprawiedliwość), pozostaje jednak zasadne pytanie, na ile w przypadku zanurzenia w medialnej rzeczywistości od kołyski, niedojrzałości intelektualnej i emocjonalnej „chcącego” i w obliczu współczesnych możliwości manipulacji ludźmi, ten wybór i te decyzje są rzeczywiście świadome i wolne.

 

Jakkolwiek na to nie patrzyć i oceniać, jest to niezaprzeczalny dowód, iż można wpływać na estetyczne upodobania bezboleśnie (bez formalnego przymusu) i co najistotniejsze − skutecznie. Zwróćmy uwagę, że na dodatek mówimy tu o wpływie na gusta radykalnie zrywające z tradycją i pewnym społecznym standardem w tej dziedzinie.

 

Na koniec warto zwrócić uwagę na fakt, iż gust i ten wpisujący się w upodobania dominujące, jak i ten ukształtowany w obrębie subkulturowego idiomu, ma dialektyczny charakter jako zarazem właściwość osobista, ale i coś, co się podziela z pewną grupą. Rzeczą zasadniczą jest więc by między tymi dwoma przeciwnymi trendami istniało jakieś iunctim, tak, by gust był wyrazem osobowości, ale i był zakotwiczony w jakimś guście zbiorowym, co pozwoli na swego rodzaju komunię estetyczną i tworzenie oraz uczestnictwo w pewnej wspólnocie kulturowej. W tym sensie gust jest czymś takim jak język osobisty (performance), realizowany swoiście, ale wszakże w kontekście języka literackiego lub grupowego slangu.

           

Kształtowanie gustu w miejsce poglądów estetycznych, wymaga, jak się zdaje radykalnej (kopernikańskiej?) zmiany podejścia i punkt wyjścia, czyniąc nim dzieła, nie twórców. Dzieła, jak sądzę najchętniej mniej znane, nie opatrzone i nie osłuchane, a to znaczy takie z którymi nie wiąże odbiorca żadnych przedzałożeń typu „arcydzieło”, „genialny”, czy choćby „wybitny” twórca, „wieszcz narodowy”, itp., które jeszcze przed przystąpieniem do jego percepcji narzucają odbiorcy jego ocenę.

           

W przypadku sztuk plastycznych, ma to jeszcze ten dodatkowy walor, iż takie dzieła można odnaleźć w najbliższej okolicy; w lokalnych muzeach, kościołach, gmachach użyteczności publicznej, na placach itp. itd., co daje możliwość bezpośredniego obcowania ze sztuką w jej realnej postaci a nie w najdoskonalszych nawet substytutach w postaci reprodukcji czy prezentacji 3D.

 

Posługując się ryzykowną cokolwiek metaforą, w kontaktach ze sztuką wysoką, szło by o to, aby miał on charakter stosunku do tzw. „celebrytów”. Podziwiamy w filmach i czasopismach najpiękniejsze kobiety i mężczyzn, ale niewielu wzorem nieszczęsnego Pigmaliona zakochuje się w nich, a marzenie o wejściu z nimi w jakąś bliższą relację jest oznaką młodzieńczej niedojrzałości. W realnym życiu angażujemy się uczuciowo w osoby konkretne, nie tak perfekcyjnie wyglądające i o nie tak porywających osobowościach, ale realne i dostępne.  Satysfakcjonująco piękne, mądre i dobre. To o nie zabiegamy, je kochamy, o nie się troszczymy w naszej codzienności i to one, odwzajemniając te emocje nadają sens naszemu życiu. Wyjście do kina, wizyta w galerii albo przejrzenie modnego czasopisma „Glamour”, jest tylko swego rodzaju świętem i chwilowym aktem eskapizmu od generalnie akceptowanej codzienności.

 

Metafora zdaje się być o tyle trafna, że i w odniesieniu do dzieł sztuki, jak i do celebrytów, modeli i aktorów posiłkujemy się często opinią kształtowaną przez tzw. „influencerów” (Kawalec, https).  I media − a jak się podkreśla, nadmierne przejęcie się tym, co można zobaczyć w czasopismach i na ekranie − zaburzają nasz ogląd codzienności, przynoszą rozczarowanie, dziełami i ludźmi, które nie spełniają wygórowanych i nierzeczywistych standardów narzuconych przez nie.

           

W takim podejściu nie chodzi bynajmniej o uczynienie dzieł anonimowymi, ani tym bardziej o odbieranie zasług i praw autorskich ich twórcom, ale o to by źródłowym doświadczeniem odbiorcy było doświadczenie estetyczne, a nie słownikowo-encyklopedyczne. To, jak rozpatrywanie dzieł w kontekście ich autorów jest nieuniknione i zaburzające ich odbiór nawet u specjalistów, świadczyć mogą regulaminy konkursów rozpisywanych na utwory literackie, muzyczne, dzieła plastyczne i architektoniczne, gdzie oczywistą praktyką jest opatrywanie ich godłem i przynajmniej formalne zachowanie anonimowości twórców, tak by ich renoma, czy nawet zwykłe znajomości nie wpływały na osąd dzieła, decyzję jury i wynik konkursu.

           

Jest rzeczą oczywistą, iż w każdej dyscyplinie sztuki są twórcy i dzieła ikoniczne, które mają dla kultury czy narodów zasadnicze znaczenie i powinny być akceptująco znane, ale ma to także i tę konsekwencję, że funkcjonują one często fragmentarycznie w kulturze masowej, w postaci skrótów, cytacji, parafraz, a nawet parodii, karykatur itp. Daje to efekt samonakręcającej się spirali, ponieważ wykorzystujący te dzieła odwołują się do pewnych nośnych i popularnych stereotypów kultury oraz niesionych przez nie skojarzeń, ale sami je dodatkowo popularyzują i wiążą z treściami, które z dziełem niewiele lub nic nie mają wspólnego. Uczestnik życia społecznego spotyka się więc z nimi na reklamowych plakatach i billboardach, w radio i telewizji w postaci dżingli, a współcześnie przede wszystkim w laptopach i smartfonach, którymi dysponują już nawet dzieci przedszkolne. Powoduje to ich oczywistą banalizację i całkowicie inne, niż estetyczne konotacje.

           

Tak więc o ile obiektywnie nie ma wątpliwości, co w sensie chronologicznym jest pierwotne (dzieło) a co wtórne (wykorzystanie w reklamie), o tyle w sensie osobistego doświadczenia może się to mieć zgoła inaczej. Coraz częściej pierwszym kontaktem z dziełem jest jego zastosowanie w reklamie, przy okazji narzucającym i wielokrotnie wypaczającym jego pierwotną wymowę, które od tej chwili bardziej się kojarzy z reklamowanym produktem lub usługą, niż z doznaniem estetycznym. Takie wykorzystanie dzieła przynosi mu na pewno popularność i rozpoznawalność, ale zapewne nie taką, o jaką chodziło twórcy. Twórcy, który tym razem zazwyczaj pozostaje anonimowy.

           

Jeżeli w reklamie chodzi o danie atrakcyjnego opakowania sprzedawanym produktom, to bywają podejmowane próby odwrócenia tej sytuacji i popularyzowania dzieł przez uatrakcyjnienie ich przekazu. Taki charakter, jak się zdaje ma nagradzany wielokrotnie film Twój Vincent, w którym dzięki wieloletniej benedyktyńskiej pracy setki anonimowych malarzy obrazy słynnego holenderskiego postimpresjonisty stały się powszechnie znane. Podobnie tworzone w Polsce w latach 90. ubiegłego wieku animowane miniatury filmowe ilustrujące „przeboje” muzyki poważnej np. Saveria Mercadante czy Wolfganga A. Mozarta.

           

Zapewne pierwszą i najbardziej znaną próbą tego rodzaju, bo mającą światowy zasięg oraz oddziaływanie na kilka już pokoleń odbiorców, była seria kreskówek wyprodukowanych w studio Walta Disneya: Uczeń Czarnoksiężnika z 1936 roku, a szczególnie Fantazja z 1940 roku i Kolorowe Melodie (Melody Time) z roku 1948. Do pomysłu studio wróciło w 1999 roku kręcąc obraz Fantazja 2000.  Filmy miały stanowić atrakcyjną, zadziwiającą, a często także zabawną rysunkową ilustrację do utworów muzyki poważnej. Dyrygował słynny wówczas dyrygent polskiego pochodzenia Leopold Stokowski, a grała znakomita orkiestra Filharmonii Filadelfijskiej. Godne szczególnej uwagi jest to, iż twórcy sięgnęli nie tylko po muzykę o utrwalonej renomie i popularności, ale także odważnie po utwory o nowszej estetyce, a nawet współczesne, tak więc obok Bacha, Beethovena i Czajkowskiego pojawił się także Musorgski, Duclos, Ponchelli a nawet Strawiński!

           

Jak można było przewidzieć, filmy zostały przez krytyków dość zgodnie okrzyknięte arcydziełami, Fantazja z 1940 roku nagrodzona została dwoma Oscarami, w tym za stereofoniczną muzykę. Muzykom podobał się jednak znacznie mniej, a jedyny żyjący wówczas ze stawki kompozytorów Igor Strawiński był wręcz niezadowolony. Także i u publiczności film cieszył się powodzeniem umiarkowanym i nie wydaje się by spełnił swoją zamierzoną funkcję popularyzatora muzyki symfonicznej. Jak zapewne w większości przypadków, zwyciężyły ruchome obrazy, te zabawne, te oniryczne i te porażające okrucieństwem, dla których muzyka była tylko ledwo rejestrowanym tłem.

           

Obraz wprowadzono jeszcze wielokrotnie na ekrany kin i do obiegu telewizyjnego dokonując cięć i skrótów z różnych, w tym światopoglądowych (teoria ewolucji) i antyrasistowskich (sic!) powodów, a szczególny rodzaj popularność zyskał w końcówce lat 60. ubiegłego wieku w kręgach młodzieżowej kontrkultury LSD z racji psychodelicznych rzekomo wizji pojawiających się jako ilustracja do muzyki Strawińskiego (Święto wiosny) i Bacha (Toccata i fuga d-moll).

 

Na koniec uwaga autokrytyczna i autoironiczna. Jak wielu z nas i ja mam w sztuce swoich faworytów. Odnosi się to także do malarstwa i muzyki, a konkretnie są nimi Rafael Santi z Urbino i Wolfgang Amadeusz Mozart, których twórczość „z grubsza znam” i (chyba) rozpoznaję ich styl. Gdyby mnie jednak ktoś zapytał: jakie jest źródło mojego podziwu dla ich twórczości, nie byłbym w stanie uczciwie odpowiedzieć, co było pierwotniejsze: fascynacja twórczością czy ich życiorysami i młodzieńczym geniuszem, w wieku, kiedy się sami o taką wyjątkowość podejrzewamy i dyskretnie przyrównujemy do najlepszych.

 

Literatura

Andy Warhol, Wikcytaty, https://pl.wikiquote.org/wiki/Andy_Warhol

Arnau F., 1966, Sztuka fałszerzy – fałszerze sztuki, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

Art for art’s sake, Encyklopedia Britanica¸ https://www.britannica.com/topic/art-for-arts-sake.

Arystoteles, Etyka eudemejska, https://doci.pl/Drakota/arystoteles-etyka-eudemejska+fnm85xsn.

Ave Maria by Vladimir Vavilov (misattributed to Giulio Caccini), Origen Music https://www.origenmusic.com/ave-maria-vavilov.html

Bolecki W., 2010, Słowacki Gombrowicza, „Teksty Drugie”, nr 1−2, s. 171−192.

Burszta J., 1987, Kultura ludowa, [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Staszczak,  PWN, Warszawa-Poznań.

Bystroń J.S., 1936, Kultura ludowa, Warszawa.

Descartes R., 2006, Rozprawa o metodzie, przeł. T.  Boy-Żeleński, Wydawnictwo Zielona Sowa, Kraków.

Gellner E., 1983, Nation and Nationalism, Ithaca, New York.

Gilson E., 2001, Jedność doświadczenia filozoficznego, przeł. Z. Wrzeszcz, Wydawnictwo Deagostini, Warszawa.

Gombrowicz W., 1987, Ferdydurke, [w:] Dzieła. T. 2, Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Hitler A., Heim H., 1996, Adolf Hitler — rozmowy przy stole 1941–1944, tłum. S. Dejkało, Wydawnictwo Charyzna, Warszawa.

 Kawalec B., Kim jest influencer? Definicja nowego zjawiska w blogosferze, WhitePress, http://web.archive.org/web/20200406113351/https://www.whitepress.pl/baza-wiedzy/275/kim-jest-influencer-po-zasiegach-i-charyzmie-ich-poznacie.

Knapczyński R., 2004, Biblia pauperum – rzecz o dialogu słowa i obrazu, „Nauka” nr 4, s. 133−164.

Knopp G., 1999, Hitler — dziedzictwo zła, przeł. R. Turczyn, Wydawnictwo Świat Książki, Poznań.

Mickiewicz A., 1973, Konrad Wallenrod.  Powieść historyczna z dziejów litewskich i pruskich, wyd. Czytelnik, Warszawa.

Nowak K., 1998, Leksykon złotych myśli, Wydawnictwo Książka i Wiedza.

Orsini L., 1955, Giuseppe Verdi, Wydawnictwo SIE, Turyn.

Podlaski J.K.,  Wybitni artyści maszerowali z Legionami przez nasz region, Podlasianin, https://podlasianin.com.pl/wybitni-artysci-maszerowali-z-legionami-przez-nasz-region

Podsiad A., 2001, Świadomość zbiorowa, [w:] Słownik terminów i pojęć filozoficznych, Wydawnictwo PAX, Warszawa, s. 864−865.

Podsiad A., 2001, Internalizacja, [w:] Słownik terminów i pojęć filozoficznych, Wydawnictwo PAX, Warszawa, s. 404−405.

Śliwa J. (red.), 2005, Wielka historia świata. Tom 2. Stary i nowy świat od „rewolucji” neolitycznej do podbojów Aleksandra Wielkiego, Oficyna Wydawnicza Fogra, Kraków.

Tischner J., 2001, Filozofia dramatu, Wydawnictwo Znak, Kraków.

Ulatowska M., 2010, Fryderyk Chopin. Życie i twórczość, Wydawnictwo „Ibis”.

Więckowski T., 1987, Ginące piękno. Artystyczne rękodzieło ludowe w Polsce, Wydawnictwo Spółdzielcze, Warszawa.

Wilde O., 2019, Portret Doriana Graya, Wydawnictwo Vesper, Warszawa.

Wynne F., 2007, To ja byłem Vermeerem, przeł. E. Pankiewicz, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań.

Żukow-Karczewski M., 1989, Taniec śmierci (Dance macabre), „Życie Literackie”, 43.

 

Przypisy: