Po co nam muzyka w szkole? O przyczynach kryzysu polskiej edukacji muzycznej

Autor: Agnieszka Chwastek

 

Powyższe pytanie jest jednym z najczęściej zadawanych nauczycielom muzyki, zarówno przez uczniów, jak i ich rodziców oraz, co równie częste jak przykre, nauczycieli innych tzw. „poważnych”, czy jak sami często mniemają naprawdę „potrzebnych” przedmiotów. Niestety często odpowiedź na to pytanie jest negująca potrzebę prowadzenia zajęć muzycznych w szkole. Uczniowie często stwierdzają: „I tak nie nadaję się do śpiewania” albo „I tak nie będę śpiewał!”, a rodzice dopowiadają: „Postaraj się dobrze zaliczyć muzykę – to ci podniesie średnią” lub co gorsza – „Muzyką się nie przejmuj – ucz się języka angielskiego! To ci się przyda, a nie muzyka”.

           

Panująca przez ponad rok pandemia koronawirusa oraz konieczność prowadzenia zajęć w formie on-line pogorszyła i tak już dramatyczną sytuację edukacji muzycznej. Całości dopełniało realizowanie w niektórych placówkach przedmiotów „mniej ważnych” w formie przekazywania uczniom jedynie zadań „do zaliczania”. 

           

Na łamach czasopisma „Wychowanie Muzyczne”, jak i w różnych innych publikacjach (patrz np. Grusiewicz 2018, 2019, Grusiewicz, Tykha 2020, Białkowski, 2011, Przychodzińska 2012, Parkita 2016, Bonna 2019) nieraz były podnoszone problemy edukacji muzycznej, a winą obarczano m.in.: przeładowaną i nieprzystającą podstawę programową czy zbyt małą liczbę godzin zajęć. Często też za lekarstwo uznawano indywidualizację nauczania czy unowocześnianie form prowadzenia zajęć, które miałoby polegać głównie na:

− korzystaniu z nowoczesnych narzędzi, takich jak tablice multimedialne, muzyczne oprogramowanie;

− wykorzystywania zasobów Internetu, w tym portali do słuchania muzyki czy stron internetowych jako źródło wiedzy;

− wykorzystywania „nowoczesnych” instrumentów – źródeł dźwięku, takich jak bum bum rurki, instrumenty elektroniczne, body percussion czy wykorzystanie możliwości, jakie dają aplikacje na smartfony czy tablety;

− wykonywanie współczesnych piosenek, funkcjonujących w kulturze masowej.

          

W mojej ocenie, nawet przy założeniu najbardziej optymistycznego scenariusza, tj. spełnieniu wszystkich wymienionych wyżej postulatów, w efektach nauczania przedmiotu muzyka nie zmieni się absolutnie nic. Kompetencje muzyczne dalej będą na niskim poziomie, a poziom uczestnictwa w życiu kulturalnym będzie mizerny. W mojej opinii problem leży gdzie indziej i jest zupełnie nietechnicznej natury.

           

Aby uzdrowić system edukacji muzycznej, należy sięgnąć głębiej. Uważam, że konieczne jest: po pierwsze, wskazanie, które metody nauczania są przestarzałe i określenie, dlaczego takie są, po drugie, ustalenie, jakie treści podstawy programowej są w niej zbędne, a jakich zwyczajnie w niej brakuje.

           

Istota problemu w mojej opinii leży w naszym – nauczycielskim postrzeganiu celów oraz sposobów „uczenia” muzyki w szkole.

           

Przez ostatnie lata kolejne reformy systemu edukacji i zmiany podstawy programowej przysłoniły nam główny cel edukacji muzycznej. Za bardzo skupiliśmy się (mam na myśli zarówno samych pedagogów, jak i twórców podręczników) na literalnej realizacji kolejnych pomysłów wdrażanych w ramach podstawy programowej, tracąc z oczu szerszą perspektywę i przede wszystkim główny cel nauczania przedmiotu muzyka w szkole. Już choćby pobieżny ogląd aktualnej podstawy programowej pozwala zauważyć, że dominuje w niej przede wszystkim historia muzyki i podstawy teorii muzyki (w tym notacji i harmonii), a główne metody pracy oparte są na pięciu aktywnościach muzycznych dziecka. Mimo, jak podkreślałam, wielu „reform” taki stan rzeczy trwa już od 20 lat.

           

Można w zasadzie odnieść wrażenie, że wszystkie zmiany w edukacji muzycznej prowadziły co najwyżej do swoistego przykrywania „nowoczesnymi metodami edukacji” starych sposobów pracy i nieodpowiadających współczesnej rzeczywistości celów oraz treści nauczania.

           

Sądzę, że źle rozumiemy główny cel edukacji muzycznej, zawarty przecież w preambule samej podstawy programowej. Zgodnie z jej treścią nadrzędnym celem jest „przygotowanie świadomych odbiorców i uczestników kultury muzycznej”. Wydawać by się mogło, że sprawa postawiona jest dość jasno, a jednak, jak widać po dotychczasowych efektach pracy, w polskich szkołach przedmiot muzyka nie spełnia tego celu.

           

Ów stan rzeczy wynika moim zdaniem z kilku czynników:

 

1. Znaczący negatywny wpływ ma pokutująca wciąż dualistyczna wizja muzyki, w której muzyka popularna – tak zwana rozrywkowa jest postrzegana jako przeciwieństwo tak zwanej muzyki klasycznej czy artystycznej i wartościowana negatywnie, jako coś wyraźnie gorszego od niej.

           

Muzyka tymczasem nie dzieli się na rozrywkową i poważną/klasyczną – pogląd ten już nieraz był obalany, choć może nie tak dobitnie w literaturze polskiej. Wartościowanie muzyki i porównywanie ma sens tylko i wyłącznie, jeżeli będziemy rozpatrywać dzieła, które mają ten sam cel, to znaczy, możemy porównywać muzykę przeznaczoną do reklamy telewizyjnej i po analizie stwierdzić, która lepiej spełnia cel, bądź możemy porównywać konkretne utwory muzyki religijnej i próbować określać, które lepiej wielbią i chwalą Boga. Nie możemy jednak mówić, że muzyka pop – na przykład rhythm and blues jest gorszy od choćby Eine kleine Nachtmusik Wolfganga Amadeusza Mozarta, bo to są dwa nieporównywalne światy. Świat szkolny z założenia tratuje muzykę rozrywkową – współczesną – popularną, jako zjawisko gorsze, któremu nie warto poświęcać aż tyle czasu, co muzyce historycznej – zwanej klasyczną czy poważną.

 

2. Błędnym przekonaniem jest, że aby móc być uczestnikiem kultury – odbiorcą kultury muzycznej, konieczna jest wiedza teoretyczna z zasad muzyki czy podstaw harmonii.

           

Wiedza teoretyczna z zakresu zasad muzyki jest niezbędna osobom zajmującym się muzyką na polu zawodowym, choć nawet tu znajdują się twórcy, którzy udowadniają, że nie jest ona konieczna, by wyrażać siebie poprzez muzykę. Uważam, że uczenie dzieci teorii muzyki tylko po to, by mogły wyrecytować dźwięki gamy, mija się z celem. W wielu przypadkach wiedza teoretyczna stała się celem samym w sobie. Po drugie tak szeroki zakres pojęć teoretycznych nie jest uczniom niezbędny do tego, by mogli stać się świadomymi odbiorcami kultury. Mało tego, współczesna praktyka pokazuje, że wcale nie trzeba nawet znać tych przysłowiowych dźwięków gamy, by móc tworzyć swoją muzykę. Pragnę podkreślić w tym miejscu, że nie jest moją intencją głoszenie postulatu całkowitej rezygnacji z zagadnień teoretycznych. Uważam jedynie, że mogłyby one być w sposób znaczący ograniczone, a już na pewno powinny być w inny sposób wprowadzane (co jest tematem na odrębny artykuł).

 

3. Nie bez znaczenia jest też praktyka stosowania pięciu aktywności muzycznych dzieci jako punktu wyjściowego do pracy nad zagadnieniami teoretycznymi.

           

Ta uwaga nie dotyczy samego pomysłu, ale aspektu praktycznego. Nie jestem w żadnym razie przeciwna jakimkolwiek aktywnościom muzycznym dzieci i młodzieży, ale praktyka pokazuje, że jeżeli dzieci nie są nauczone pewnych aktywności – jak na przykład tańca czy śpiewu od najmłodszych lat, choćby od przedszkola, to w okresie szkolnym bardzo trudno nadrobić te zaległości. Dochodzi do tego również aspekt psychologiczny wstydu i presji rówieśniczej w okresie dojrzewania. Niejednokrotnie młodzież wprost manifestuje swoją niechęć do różnych form aktywności muzycznych, poza słuchaniem. Stąd uważam, że w tej kwestii nauczyciel powinien być bardzo delikatny i powinien umieć zrezygnować z tych form pracy, które napotykają zdecydowany opór. Aktywności muzyczne nie powinny być wszak celem samym w sobie, a często tak właśnie się dzieje. Dla współczesnej młodzieży podstawową aktywnością muzyczną jest słuchanie muzyki i skoro tak po prostu jest, to powinniśmy spróbować to wykorzystać, a nie często na siłę uczyć dzieci grania na dzwonach chromatycznych Ody do radości, którą i tak zapomną i finalnie nic z tego nie będzie wynikało. Stracimy czas swój i dzieci, i ugruntujemy ich w poczuciu bezsensu działań muzycznych.

 

4. Wreszcie należy wspomnieć historyzm rozumiany jako dominacja historii muzyki w stosunku do innych zjawisk zachodzących w szeroko pojętej kulturze muzycznej.

           

W przeszłości twierdzono, że „muzyki starszej niż 50 lat nie da się słuchać”. Przez wieki twórcy świadomie podkreślali odrębność swojego stylu w opozycji do zjawisk uważanych za przeszłe (jak Ars Antiqua i Ars Nova, prima i seconda prattica), a uznawani dziś za wybitnych kompozytorzy byli zapominani tuż po swojej śmierci (Jan Sebastian Bach, Antonio Vivaldi czy Claudio Monteverdi). Tu znowu nie chodzi o odrzucenie historii muzyki en block. Należy jednak podkreślić, że ta postawa jest też zjawiskiem historycznym, mającym swój rodowód w XIX-wiecznej fascynacji przeszłością, umiłowaniu historii, tradycji i wielce prawdopodobne, że jest to postawa coraz mniej przystająca do mentalności ludzi XXI wieku. Nie jestem zdania, że musimy zapomnieć całkowicie i odciąć się od przeszłości (jako przedstawicielka sekty muzykologów uważam, że bez świadomości przeszłości nie możemy kształtować przyszłości). Chodzi o różnice stopnia. We współczesnej szkole zatraciliśmy bowiem proporcje między przeszłością a teraźniejszością i całą kulturę utożsamiamy z muzyką historyczną. Skoro naszym głównym celem jest przygotowanie młodego człowieka do bycia świadomym odbiorcą i uczestnikiem kultury – w trzecim dziesięcioleciu XXI wieku, to nie powinniśmy kształcić odbiorcy kultury XVIII- czy XIX-wiecznej. Nie ma się co łudzić i trzeba sobie jasno powiedzieć, że muzyka klasyczna czy romantyczna nie jest dziś główną formą wypowiedzi artystycznej młodzieży (zresztą nie jest to specjalnie zaskakujące, wszak ludzie żyjący w XVIII i XIX wieku też w większości nie byli wielbicielami muzyki średniowiecznej czy renesansowej, że o baroku już nie wspomnę). Uczymy młodzież o muzycznym świecie zupełnie nieprzystającym do ich rzeczywistości. Mówiąc językiem XXI wieku – nasz – nauczycielski system operacyjny zupełnie nie przystaje do nowoczesnych systemów smartfonów młodzieżowych.

           

Kolejnym nie mniej ważnym aspektem wymagającym zmian i będących zarazem źródłem problemów we współczesnej edukacji jest rola nauczyciela, która nie tylko w przypadku przedmiotu muzyka wymaga przedefiniowania. Problem ten jest już omawiany w szeroko pojętej literaturze pedagogiczno-psychologicznej, rzadko jednak w kontekście nauczycieli muzyki. W tym przypadku bardzo często podkreśla się funkcję nauczyciela-artysty. We współczesnym świecie każdy pedagog ma jednak kolejną – nową rolę – przewodnika po tak pięknym i ciekawym, jak skomplikowanym i wieloaspektowym świecie współczesnej kultury. Zakres zarysowanych tu problemów dotyczy treści oraz form i metod pracy, które determinowane są przez najważniejszy dokument w pracy nauczyciela – podstawę programową, która z kolei wyznacza kształt programów nauczania i podręczników. Pytanie, czy w podstawie programowej możemy zapisać postulowane tu zmiany? Czy możemy nakazać, by nagle przestać dzielić muzykę na rozrywkową i poważną? Czy z kolei zakres koniecznych zmian nie jest tak szeroki, że wydaje się on niemożliwy do przeprowadzenia?

           

Oczywiście, zdaję sobie sprawę z tego, że realizacja powyższych postulatów związana jest z całym systemem kształcenia, od kształcenia nauczycieli rozpoczynając. Uważam jednak, że na początek powinniśmy – my nauczyciele – zadać sobie pytanie: po co uczymy muzyki w szkole oraz co nasz przedmiot ma dać uczniom? Jeżeli ma to być umiejętność śpiewania – to większości pewnie w życiu się to nie przyda. Jeżeli natomiast miałaby to być umiejętność poruszania się po współczesnej kulturze… To dzięki nam młodzież nie będzie już tylko ślepym i głuchym odbiorcą kultury masowej, a przecież o to chyba chodzi.

 

 

Bibliografia

 

• Białkowski A., 2011, Edukacja muzyczna. Problemy, wyzwania, kierunki rozwoju [w:] Raport o stanie muzyki polskiej, red. J. Grotkowska, A. Chłopecki, IMiT, Warszawa 2011, s. 97–115.
• Bonna B., 2019, Kultura i edukacja muzyczna. Kierunki zmian – wybrane problemy, „Ars inter Culturas”, vol. 8, s. 189–202.
• Grusiewicz M., 2018, Zapomniane przeżycie estetyczne, „Wychowanie Muzyczne”, nr 1 (308), s. 4–14.
• Grusiewicz M., 2019, Muzyka w edukacji przyszłości, „Wychowanie Muzyczne”, nr 1 (313), s. 4–11.
• Grusiewicz M, Tykha H., 2020, O edukacji nie tylko muzycznej, „Wychowanie Muzyczne”, nr 4 (321), s. 4–12.
• Parkita E., 2016, Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji muzycznej XXI wieku, „Muzyka. Historia, Teoria, Edukacja”, nr 6, s. 34–45.
• Przychodzińska M., 2012, Poszukiwanie wartości edukacyjnych w mnogości zjawisk współczesnej kultury muzycznej [w:] Nowe obszary i drogi rozwoju edukacji muzycznej w Polsce, red. A. Białkowski, IMiT, Warszawa, s. 13–28.