Utopia(?) i trwanie. Pedagogiczne troski i nadzieje prof. Marii Przychodzińskiej

Autor: Andrzej Białkowski

 

Uwagi wstępne: jedna biografia − dwie perspektywy

 

W swoim tekście spróbuję przyjrzeć się twórczości naukowej prof. Marii Przychodzińskiej, wybitnego pedagoga i wybitnej humanistki, której jak nikomu innemu z jej pokolenia udało się odcisnąć głęboki, indywidualny ślad w rozwoju dyscypliny, której poświęciła najbardziej aktywne i twórcze dekady swojej profesjonalnej działalności. Czynię to z dwóch perspektyw, których ujawnienie uważam za ważne, gdyż dobrze uwypukla charakter mojego zaangażowania w problem. Po pierwsze, odwołuję się tu do mojej działalności badawczej, w czasie której wielokrotnie miałem przywilej współpracować z M. Przychodzińską nad realizacją rozmaitych projektów i publikacji, a także aktywnie „spotykać się” z niemal całą jej naukową spuścizną. Były to zarówno okazjonalne zainteresowania, fascynacje, a czasami spory wokół pojedynczych tekstów i omawianych w nich idei, jak i konsekwentnie planowane studia nad rozmaitymi zagadnieniami z zakresu jej naukowej twórczości.  W okresie tym, a trwał on ponad dwie dekady, krystalizowały się, a czasami ewoluowały nie tylko poglądy wybitnej Autorki, ale także moja kultura czytania, co z zadziwieniem odkryłem i zrozumiałem dopiero po latach. To właśnie w tym kontekście zacząłem pojmować sens znakomitej sentencji Toni Morrison – „nie zawsze zgadzam się z autorem, czasami chcę pomyśleć”. Do takiego czytania tekstów zachęcała mnie od początku Maria Przychodzińska i takiego czytelnika pragnęła dla własnych artykułów i książek naukowych.  Po drugie, odwołuję się tu – choć w sposób bardzo ograniczony – do moich doświadczeń prywatnych, do długoletniej i bliskiej znajomości z M. Przychodzińską, która pomimo pogłębianej przez lata zażyłości nigdy nie przekroczyła konwencjonalnych form: Panie Andrzeju, Pani Mario. Co prawda nie zamierzam tu upubliczniać żadnych jej szczegółów, gdyż traktuję je w sposób osobisty, uważam jednak za ważne zaznaczyć, że pozwoliły mi one wypracować własny, nie zawsze zgodny z interpretacjami pojawiającymi się w literaturze, stosunek do jej twórczości naukowej. Wynika on nie tylko ze znajomości „litery”, czy nawet „ducha” dzieł, ale także możliwości poznania głębszych i intensywnie powiązanych z doświadczeniami osobistymi motywacji, która je zrodziła. 

 

Sentencją wyłaniającą się z tej podwójnej perspektywy, którą chciałbym poddać pod rozwagę historykom edukacji muzycznej, badaczom próbującym podjąć trud rekonstrukcji rozmaitych nurtów pedagogiki M. Przychodzińskiej, jak i osobom czerpiącym z nich inspiracje dla własnych działań praktycznych, jest przeświadczenie o konieczności uwzględnienia w myśleniu dwóch wątków przewijających się przez wszystkie obszary jej naukowej refleksji.  Pierwszy dotyczy stosunku do tradycji humanistycznej, idei humanizacji człowieka oraz dziedzictwa symbolicznego polskiej i światowej kultury muzycznej, który określiłbym jako niezwykle poważny i zasadniczy;  drugi, integralnie z nim powiązany, łączy się z brakiem zgody na marginalizację i zawężanie roli edukacji, a w tym edukacji muzycznej pojmowanej jako otwieranie wrażliwości i wyobraźni na obcowanie z pięknem i wartościami muzyki.

 

W Przedmowie do kluczowej dla współczesnej pedagogiki pracy Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka Lech Witkowski pisze:

 

Kultura humanistyczna jest szczególnym rodzajem troski o dziedzictwo symboliczne, jako sposób na ciągłe ocalania nas samych przed zagrożeniem upadku człowieczeństwa jako bycia kulturowego. Prywatnie mamy prawo się o to nie troszczyć, proszę bardzo, natomiast zawodowo, jako humaniści i jako obywatele, jako nauczyciele i ludzie kultury już niekoniecznie, bo tu już uzgadniamy także wspólnotowe obowiązki i zadania o charakterze misji międzypokoleniowej i cywilizacyjnej. I tu już żarty się kończą (Witkowski 2013, s. 17).

 

Wiara i zaangażowanie w znakomicie uchwyconą przez L. Witkowskiego międzypokoleniową i cywilizacyjną misję oraz budowanie przestrzeni dla powiązanych z nią działań praktycznych to jedne z zasadniczych motywów i przesłanek nie tylko twórczości naukowej i publicystycznej M. Przychodzińskiej, ale także jej życia prywatnego. Często splata się ona z charakterystyczną dla badaczki wrażliwością etyczną, skłaniającą ją do nieustającego poszukiwania odpowiedzi na takie pytania, jak:

 

Czy autor programów, książek, działań  ̶  ma prawo do orzekania, co powinni cenić i lubić inni, czym powinni się zachwycać, a co odrzucać, co powinno być dla nich ważne, a co nie? […] Czy taka postawa nie graniczy z egocentryzmem i roszczeniem sobie prawa do racji w skomplikowanej dość dziedzinie odczuwania wartości? (Przychodzińska 1989, s. 189).

 

Owym niepokojom znakomita uczona przeciwstawiała nie tylko rozsiane w licznych tekstach refleksje i analizy polskiej i światowej myśli filozoficznej, pedagogicznej i humanistycznej, ale także programy nauczania i podręczniki szkolne, w których zachęcała do wspólnego z nią poszukiwania indywidualnie zdefiniowanej „drogi do muzyki”. Miała oczywiście świadomość, że jej postulaty graniczą często z utopią i napotykają na opór ze strony bardziej pragmatycznie nastawionych pedagogów i nauczycieli, nigdy jednak nie godziła się na jakąkolwiek ich redukcję ani ograniczanie. Zwykła raczej przywoływać w takich okolicznościach którąś z wersji sentencji zamykającej jej najważniejszą książkę Wychowanie muzyczne − idee, treści, kierunki rozwoju:

 

Niech idea staje się wolno rzeczywistością lub niech pozostanie w sferze nadziei, przyczyniając się jednak, choćby swoją obecnością, do równowagi między pięknem, zdolnością do wzruszeń i empatii, a siłą cywilizacji, która chcąc służyć człowiekowi  ̶  jakże często występuje przeciw niemu (Przychodzińska 1989, s. 189).

 

Jedna twórczość, wiele nurtów

 

Twórczość Marii Przychodzińskiej, a zwłaszcza jej kluczowe podręczniki: Muzyka i wychowanie (1969), Dziecko i muzyka (1973), Zrozumieć muzykę (1984), Polskie koncepcje powszechnego wychowania muzycznego. Tradycje  ̶  współczesność (1987) czy Wychowanie muzyczne  ̶  idee, treści, kierunki rozwoju (1989) należą bez wątpienia do klasyki myśli pedagogicznej. Niestety, coraz częściej dzielą też los wielu tekstów klasycznych  ̶  są znane i deklaratywnie podziwiane, ale czytane z uwagą jedynie przez garstkę entuzjastów; są powszechnie i bez umiaru cytowane, ale rzadko głębiej analizowane; są na ustach wszystkich, ale ich przesłaniem i sensem nie przejmuje się  prawie nikt.

 

Nie chce się nam przez to czytać klasyków  ̶  pisze cytowany już L. Witkowski  ̶  bo ma wystarczyć samo ich pomnikowe uznanie bądź jego namiastka w postaci jakiegoś cytatu bez znaczenia, banalnych ozdobników ilustrujących jałowy kontakt z dziełami poprzez banalne przypisy nieznamionujące głębi ani powagi. Ma wystarczyć, że są obecni powierzchownie w rytualnym obiegu. Przydają się wszystkim i do wszystkiego, gdy zarazem nie ma możliwości wskazania, o co walczą na serio i przeciw czemu ich głos się podnosi, zwłaszcza dzisiaj; w czym niosą żywą myśl dla współczesności i w czym dramatyzują nasze jej rozumienie (Witkowski 2013, s. 24).

 

Ów los spotkał bez wątpienia twórczość M. Przychodzińskiej. Choć w kręgach specjalistów jest ona uznawana za szczytowe osiągnięcie polskiej pedagogiki muzycznej drugiej połowy XX i początku XXI wieku, jej poważniejsze odczytania czy analizy krytyczne pojawiają się niezwykle rzadko. Zdecydowanie częściej mamy do czynienia z modą na „podszczypywanie klasyka”, polegającą na komentowaniu na ogół powierzchownym i pomijającym kontekstowe zakorzenienia  ̶ pojedynczych fragmentów dzieł, które  ̶  zdaniem cytujących  ̶  wskazują  na takie lub inne ich niedostatki lub słabości teoretyczne i metodologiczne. Choć sam prezentuję odmienne od M. Przychodzińskiej podejście do zagadnień edukacji muzycznej, te pojawiające się tu i ówdzie „oceny” i komentarze  uważam w większości za błędne, a nierzadko też pozbawione jakiejkolwiek rzetelności naukowej. Nie zamierzam jednak wdawać się w tym miejscu w  dyskusję z poszczególnymi autorami, wymagałoby to bowiem poważniejszych odniesień teoretycznych, co zdecydowanie przekracza ramy tego opracowania. Ową polemikę, która w sposób zdecydowany powinna nastąpić i z mojej strony nastąpi, odkładam  na później.

           

Chciałbym jednak wskazać na jeden, szczególnie mnie niepokojący, aspekt jednostronności w podejściu do twórczego dziedzictwa M. Przychodzińskiej oraz redukowanie jego historycznego i współczesnego znaczenia do kilku podejmowanych konwencjonalnie wątków problemowych. Na plan pierwszy wysuwa się na ogół jej dorobek w dziedzinie dydaktyki muzycznej¹, a zwłaszcza tzw. „polską koncepcję powszechnego wychowania muzycznego”².  Przedmiotem analiz, a czasami sporów, są zwykle zagadnienia celów, form i metod edukacji, czasami ich związki z doświadczeniami czerpanymi z innych systemów czy koncepcji nauczania (É. Jaques-Dalcroze, C. Orff, Z. Kodály, J. Mursell)  oraz jej aktualność i odzwierciedlenie w programach nauczania i podręcznikach szkolnych. Nie neguję rangi tego nurtu twórczości M. Przychodzińskiej ani jego znaczenia praktycznego. Byłoby to czymś absurdalnym. To właśnie z niego bowiem wyrasta praktyka nauczania muzyki w polskim szkolnictwie ogólnokształcącym w ciągu trzech ostatnich dekad oraz  ̶  ongiś niezwykle twórczy, a dziś niestety pogrążony w głębokim kryzysie  ̶  nurt związanej z nim metodyki nauczania. Przemiany edukacyjne, które nastąpiły po roku 1989, niewiele pod tym względem zmieniły. W odniesieniu do edukacji muzycznej miały one charakter albo fasadowy i deklaratywny, albo redukcyjny i umniejszający przestrzeń dla muzyki w szkołach. Wszystkim wątpiącym i nie do końca przekonanym do tej tezy polecam książkę Mirosława Grusiewicza Wkład czasopisma „Wychowanie Muzyczne” w rozwój praktyki i teorii powszechnej edukacji muzycznej w Polsce (Grusiewicz 2015), gdzie problemy te są omówione w sposób klarowny i przekonujący. Chciałbym jednak zaznaczyć, że są to zagadnienia, które – choć nie stanowią w twórczości naukowej M. Przychodzińskiej nurtu dominującego − są dziś najżywiej, i często nie bez racji, krytykowane. Dla zachowania rzetelności wywodu należy zaznaczyć, że mamy tu na ogół do czynienia z debatą jednostronną i powierzchowną, rozgrywaną w odcieniach czerni i bieli. Albo się „polską koncepcję powszechnego wychowania muzycznego” akceptuje i aktualność jej edukacyjnego potencjału widzi, albo ją odrzuca (w całości) i obwinia za sporą część niedostatków i niepowodzeń edukacji muzycznej w Polsce. Nurt twórczego „pomiędzy” eksplorowany jest rzadko, co nie znaczy, że nie istnieje. Przykładem może być tu książka Małgorzaty Suświłło Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej (Suświłło 2001) oraz  znakomite opracowanie Wojciecha Jankowskiego Wiek XX  ̶  drzwi do muzyki otwarte (Jankowski 2006). Jego autor nie tylko kompetentnie sytuuje dorobek M. Przychodzińskiej w kontekście nurtów myślenia o edukacji muzycznej charakterystycznych dla XX wieku, ale słusznie wskazuje też na dość specyficzny sposób zinterpretowania przez nią tradycji Jamesa Mursella, co nie pozostało bez wpływu na jej „polską koncepcję” oraz utrwalenie w jej obszarze tendencji, które z dzisiejszej perspektywy okazały się niebezpieczne dla systemu powszechnej edukacji muzycznej w Polsce. Chodzi tu zwłaszcza o stopniowe eliminowanie ze szkół ogólnokształcących rozmaitych przyczółków muzykowania zespołowego (chórów, zespołów muzycznych itp.), co w żadnym wypadku nie było intencją M. Przychodzińskiej, stało się jednak niezamierzoną konsekwencją wprowadzania do szkół jej koncepcji nauczania. Jej „sercem” były bowiem obowiązkowe dla wszystkich lekcje muzyki (organizowane w oparciu o logikę tzw. „metodyki pięciu aktywności”), co dla organizatorów oświaty stało się dostatecznym pretekstem do systematycznego eliminowania ze szkół innych przejawów obecności muzyki. Tym nieracjonalnym i szkodliwym dla rozwoju muzycznego uczniów tendencjom wybitna uczona wielokrotnie się sprzeciwiała, piętnowała je też w swoich licznych tekstach. Starania te, podobnie jak starania innych przedstawicieli polskiego środowiska muzycznego i nauczycielskiego nie spotkały się jednak z konstruktywną reakcją ze strony organizatorów oświaty.

           

Niezależnie od przywołanych tu sporów i kontrowersji, które co kilka lat ożywają, elektryzując środowisko pedagogów muzyki w Polsce, naukowy dorobek M. Przychodzińskiej to nie tylko „polska koncepcja powszechnego wychowania muzycznego”, to dziedzictwo o wiele bardziej wielostronne i złożone. W jej obszernej bibliografii, obejmującej pięć kluczowych monografii i kilkanaście mniejszych opracowań zwartych, ponad dwadzieścia poradników i książek metodycznych oraz kilkaset artykułów naukowych i popularnonaukowych znajdujemy, poza ogromnym zasobem innowacyjnych doświadczeń praktycznych ukrytych w poradnikach dla nauczycieli i podręcznikach szkolnych, także liczne teksty poświęcone rekonstrukcji dorobku wybitnych postaci i nurtów światowej  i polskiej pedagogiki muzycznej z okresu międzywojennego i powojennego, znakomite prace komparatystyczne, studia dotyczące kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz  statusu pedagogiki i dydaktyki muzycznej. Często dziś zapominamy, że świadomość wielonurtowości, wielowarstwowości i wielogłosowości edukacji muzycznej zawdzięczamy w Polsce w znacznym stopniu M. Przychodzińskiej³. To od niej bowiem zaczął się aktywnie do dziś kontynuowany proces stopniowego otwierania się na doświadczenia płynące z różnych krajów, na nowe nurty myślenia teoretycznego i nowe strategie badawcze, a także ożywcze wątki pozostawione nam przez tradycję, w których odnajdywaniu i twórczym odczytywaniu była niekwestionowanym mistrzem. To bez wątpienia osiągnięcie dla pedagogiki muzycznej znaczące, ale nie najbardziej w dorobku M. Przychodzińskiej esencjonalne. Na plan pierwszy wysunąłbym  jej teksty ogólnohumanistyczne  i filozoficzne, w których najpełniej i najbardziej wszechstronnie ujawnia się teoretyczna tożsamość znakomitej autorki, jej poznawcza wnikliwość, erudycja i niepospolite zalety pióra.  Jawi się w nich jako konsekwentna zwolenniczka edukacji prowadzącej ku wartościom, ku pogłębieniu jakości życia, świadoma jej wagi i tragizmu. 

 

Edukacja do wartości kultury  ̶  pisze w jednym ze swoich wybitnych tekstów  ̶  to temat wielkiej wagi. Dzieci, dorastająca młodzież mają ciekawość świata, aktywność, potrzeby poznawcze, także potrzeby przeżyć estetycznych. Otoczone są przez świat wartości, których w sposób dojrzały nie umieją rozpoznać i ocenić. Przyjmują to, co jest w otoczeniu dominujące, modne. Rozluźnione więzi rodzinne, słabość przekazywanych wzorców nie stanowią dostatecznego drogowskazu. Wybory wartości etycznych, estetycznych są dziś często wynikiem nie świadomości własnych potrzeb, a narzucone przez sztuczny, bywa  ̶  banalny, gorzej  ̶  brutalny świat mediów i przez grupy rówieśnicze. […] Pedagodzy o orientacji humanistycznej są przekonani, że pedagogika nie może mechanicznie godzić się na to, co żywiołowo niesie życie, ze swej natury musi być normatywna − opowiadać się za wartościami kultury, widząc je głębiej niż narzucają to realia współczesności, starać się wprowadzić je w treści edukacji (Przychodzińska 2005, s. 35−36).

 

Z teoretycznego punktu widzenia twórczość M. Przychodzińskiej należy do tych nurtów myślenia pedagogicznego, które traktują edukację muzyczną jako edukację estetyczną. To nurt dominujący zarówno w polskiej, jak i światowej pedagogice drugiej połowy XX wieku. Jej myślenie bliskie jest w wielu aspektach poglądom Bennetta Reimera (Reimer1970)  ̶  wybitnego amerykańskiego estetyka i filozofa edukacji muzycznej, choć z informacji, które posiadam, wynika, że z jego poglądami M. Przychodzińska zetknęła się dopiero po roku 2000 i nie miały one wpływu na jej twórczość w latach siedemdziesiątych, osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Pokrewieństwa w myśleniu obojga znakomitych autorów szukać należy w przeświadczeniu, że natura i wartości edukacji muzycznej determinowane są w pierwszym rzędzie przez naturę i wartości muzyki oraz w przekonaniu, że główną misją edukacji jest szerokie i głębokie uprzystępnienie owych wartości. O ile jednak dla B. Reimera kategorią osiową było pojęcie „doświadczenia estetycznego” oraz nawiązanie do amerykańskiej tradycji badawczej w tym zakresie, w twórczości M. Przychodzińskiej rolę taką pełni pojęcie „przeżycia estetycznego” oraz odwołanie się do polskiej koncepcji wychowania przez sztukę, nazywanej czasami rozszerzonym wychowaniem estetycznym o charakterze dwuzakresowym. Jego twórcy podkreślali, że

 

wychowanie estetyczne posiada swój aspekt kulturowy, jest identyczne z kształceniem na dobrach kultury i dla pełniejszego w nich uczestnictwa; co zapewnić może ciągłość kulturową i tożsamość humanistycznych wartości. Posiada ono równocześnie aspekt drugi jako inspiracja działalności, aktywności osobistej, niezależnie od szczebla akulturacji (Wojnar 1980, s. 13).

 

Taki właśnie sposób myślenia charakteryzuje koncepcję wychowania muzycznego M. Przychodzińskiej, czyniąc z niej przestrzeń dla działań praktycznych, a także badań pedagogicznych zdecydowanie bardziej atrakcyjną, niż ma to miejsce w przypadku propozycji B. Reimera.

 

Aktualność jako zadanie

           

Pytanie o aktualność dziedzictwa M. Przychodzińskiej pojawia się w ostatnim okresie dość często i w rozmaitych kontekstach. Próbując podjąć je poważnie, warto pamiętać, że − podobnie jak inne pytania tego typu − ma ono  dwa odrębne konteksty, z których żaden nie może być pominięty, jeżeli chcemy zachować choćby minimalną powagę wywodu. Aktualność bądź nieaktualność to fakt, a częściej stan, któremu podobnie jak inne składniki świata realnego podlegają także poglądy i koncepcje naukowe. Niektóre z nich, ze względu na swoją błahość, nierzetelność, silne uwikłanie w kontekst bieżący albo udowodnioną błędność mogą utracić swoją aktualność albo, co wydaje mi się bardziej precyzyjne, za takie zostać czasowo bądź trwale uznane.  Gdy jednak spojrzymy na nie z szerszej perspektywy tworzenia wiedzy, a zwłaszcza  ̶  szczególnie nas tu interesującej  ̶  wiedzy na temat kształcenia i wychowania człowieka, sprawa nabierze charakteru bardziej złożonego.

 

W redakcyjnym Wprowadzeniu do Dydaktyki Czesława Kupisiewicza czytamy:

 

Wiedza o kształceniu, jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych, jest wieloparadygmatyczna i powstaje po części w sposób kumulatywny, jak i dialogiczny, ewolucyjny, jak i rewolucyjny. Rekonstruując po jakimś czasie określone podejście czy model kształcenia, tworzymy je w pewnym sensie na nowo, bowiem wpisujemy w nie współczesny punkt widzenia, który może uwzględniać część minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem przewartościowuje ją poprzez nową interpretację (Kupisiewicz 2012, s. 9).

 

W tym kontekście aktualność jakiegoś poglądu, stanowiska, koncepcji czy modelu kształcenia to w znacznym stopniu zadanie, a nawet międzypokoleniowa misja dla tych, którzy z troską odnoszą się do dziedzictwa przeszłości, a nie fakt, który można w jakikolwiek arbitralny sposób zadekretować. Tak też postrzegam aktualność naukowej i metodycznej spuścizny M. Przychodzińskiej. Patrząc na nią wyłącznie przez pryzmat kalendarza, uważam ją za aktualną i żywą, ciągle pamiętam bowiem daty i emocje towarzyszące publikacji jej głównych dzieł. Nie mam jednak złudzeń, że z punktu widzenia rewolucji na muzycznej i kulturowej scenie, która w ciągu ostatnich trzech dekad zmieniła niemal wszystko, należy ona do prehistorii, na co z brutalnością, na którą mnie nie stać, zwraca dziś uwagę wielu młodych pedagogów i animatorów muzyki. Jej trwanie, nie tylko jako pomnikowego klasyka,  zależy więc w znacznym stopniu od tych, którzy  potrafią z uwagą i wnikliwością czytać, a także umiejętnie wkomponowywać ważne idee do nowych kontekstów znaczeń. Bez podjęcia tego wysiłku trudno mi sobie jednak wyobrazić postęp w dziedzinie pedagogiki muzycznej i zdolność tej dyscypliny do sprostania współczesnym potrzebom.

 

Literatura cytowana

• Grusiewicz M., 2015, Wkład czasopisma „Wychowanie Muzyczne” w rozwój praktyki i teorii powszechnej edukacji muzycznej w Polsce, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
• Jankowski W., 2006, Wiek XX  ̶  drzwi do muzyki otwarte, „Edukacja Muzyczna”, vol. 2, nr 1.
• Przychodzińska M., 2005, Edukacja muzyczna dziś. Idee  ̶  pytania  ̶  niepokoje, „Edukacja Muzyczna”, vol. 1, nr 1.
• Przychodzińska M., 1989, Wychowanie muzyczne  ̶  idee, treści, kierunki rozwoju, WSIP, Warszawa.
• Przychodzińska M., 1992, Metodyka wychowania muzycznego. Status i zakresy nauczania, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 1.
• Reimer B.,2003, A Philosophy of Music Education. Advancing the Vision. Prentice Hall, New Jersey.
• Suświłło M.,  2001, Psychopedagogiczne uwarunkowania wczesnej edukacji muzycznej,  Wydawnictwo UWM, Olsztyn.
• Witkowski L., 2013, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Impuls, Kraków.
• Wojnar I., 1980, Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa.