Muzyka w edukacji przyszłości

Autor: Mirosław Grusiewicz

 

W artykule autor stara się odpowiedzieć na pytanie, jakie możliwości rysują się w bliższej i dalszej perspektywie dla powszechnej edukacji w Polsce. I na tym tle, jak również na podstawie tego, co dzieje się na świecie w zakresie edukacji, a także w kontekście burzliwych przemian społecznych oraz dyskursu prowadzonego w środowiskach naukowych, naświetla możliwe i pożądane scenariusze przeobrażeń edukacji muzycznej.

 

 

           

Artykuł mieści się w nurcie pedagogiki normatywnej. Na podstawie tez głoszonych przez współczesnych wybitnych prekursorów myśli społecznej, w tym i pedagogicznej, takich jak: Ken Robinson (2011, 2015a, 2015b), Philip G. Zimbardo (2012, 2015, 2016), Carl Honoré (2011a, 2011b, 2015), Sugata Mitra (2006, 2012) staram się odpowiedzieć na pytanie, jakie możliwości rysują się w bliższej i dalszej perspektywie dla powszechnej edukacji w Polsce. I na tym tle naświetlam możliwe i pożądane scenariusze przeobrażeń edukacji muzycznej.

           

W ostatnich latach zmian na lepsze w obszarze powszechnej edukacji muzycznej można było upatrywać w całościowych rozwiązaniach polskiego systemu oświaty i wiele świadczyło o tym, że jest to możliwe. Nadzieje na pozytywne przemiany dawały Kongresy Polskiej Edukacji[1] – wspaniałe imprezy, w każdej edycji gromadzące po blisko 2 tys. osób − praktyków i teoretyków zaangażowanych w sprawy oświaty, przedstawicieli władz i nadzoru pedagogicznego oraz organizacji społecznych. Budująca była jedność całego środowiska i ogólna zgodność co do kierunków przeobrażeń, podstawowych celów i paradygmatów polskiej oświaty. W sprawach pryncypialnych nie było różnic zdań i na tym ogólnym poziomie dyskutowano nie tyle o tym, co należy zmieniać, ale kiedy i jak. Wydawało się dla wszystkich oczywiste, że należy podążać za przemianami, które dokonują się na świecie. W poszczególnych krajach są one różne, ale ich kierunek jest jednakowy. Należy przypuszczać, że prędzej czy później dotrą one także do Polski − mają bowiem głębokie uzasadnienie − ale obecnie na skutek wprowadzanej reformy nie należy oczekiwać, iż stanie się to w najbliższym czasie.  

              

Aktualna reforma edukacji w żadnej mierze nie odnosi się do ważnych problemów, o których od wielu lat dyskutuje się na świecie. Zaangażowanie się w reorganizację struktury szkolnictwa – która sama w sobie nie rozwiązuje istotnych kwestii – blokuje czy też odciąga od pozytywnych przemian, które mogłyby mieć miejsce. Wprowadza się zmiany niemerytoryczne, dla edukacji niemające większego znaczenia. Reforma nie tylko nic wartościowego nie wnosi do szkolnictwa, ale i ma pewne znamiona destrukcyjne. Tworzona jest w oderwaniu od rzeczywistych potrzeb społecznych, wyzwań współczesności, nie bierze się w niej pod uwagę doświadczeń europejskich i światowych ani opinii środowisk naukowych i społecznych. Za reformą nie kryje się przemyślana koncepcja, wizja szkoły przyszłości. W najlepszym wypadku konserwuje ona status quo polskiej oświaty.

           

W tym właśnie kryje się dość poważny problem, bo zmian w edukacji potrzebujemy. Szkoła powinna czym prędzej dać odpór kształtującemu się nie tylko w Polsce pokoleniu „ludzi straconych” (generation NEET). A tak obecnie niektórzy psychologowie i socjologowie nazywają młodych ludzi z nieukształtowanymi potrzebami wspólnotowości, bliskości z drugim człowiekiem, bez większych marzeń i ambicji (por. Wittenberg html; Szcześniak, Rondón 2011, s. 241−251; Zimbardo, Coulombe 2016). Problem jest istotny, gdyż osoby bez silnie ukształtowanych dążeń, pragnień i marzeń, bez silnie zarysowanej tożsamości, nieukształtowane na wartościach są bardzo podatne na wpływy zewnętrze, na wszelkie ideologie, w tym różnego rodzaju ekstremizmy, radykalizmy, nacjonalizmy, populizmy, czego obecnie doświadczamy (por. Burszta 2013; Szlendak 2016).

           

Szkoła przestała pełnić funkcje wychowawcze, przestała kształtować cechy społeczne młodych ludzi, skupia się na dostarczaniu wiedzy. Trochę jest tak, że celem szkoły podstawowej stało się dostanie przez ucznia do dobrego gimnazjum, celem gimnazjum - dostanie się do dobrego liceum, a liceum - na dobre studia. Nie są to ambitne cele, w dodatku ukończenie nawet studiów uznawanych za prestiżowe nie gwarantuje uzyskania satysfakcjonującej i wysokopłatnej pracy. Raporty CBOS pokazują, iż dość znaczny odsetek młodzieży jest przekonany, iż wykształcenie nie ma realnego wpływu na uzyskiwane dochody i poziom życia. Panuje przekonanie, iż ważniejsze są układy i znajomości (por. Młodzież 2016… 2016).

           

Prace nad podstawami programowymi prowadzone w ramach tej reformy uwidoczniły też dość głęboki kryzys tożsamości edukacji muzycznej. O tym kryzysie Andrzej Białkowski (2000a, s. 8−15; 2000b, s. 124−131; 2001, s. 179–184) mówił i pisał już ponad 15 lat temu. Nowe podstawy programowe pokazały, jak bardzo problem się pogłębił. Polega on na tym, że w warstwie merytorycznej nie różnią się one od propozycji Marii Przychodzińskiej sprzed 40 lat, inną mają warstwę opisu i tu zdecydowanie odbiegają od ogólnie przyjętych standardów, czyli ogólnie rzecz biorąc jest to samo, co było, tylko w znacznie gorszym opracowaniu.

           

W edukacji muzycznej jest najwyższy czas na głębokie zmiany. Przede wszystkim należy odejść od tzw. modelu nauczania zrównoważonego (ekstensywnego), które sprowadza się do tego, że wszystkim uczniom, w różnorodnych formach kontaktu z muzyką przekazujemy te same rozbudowane treści, i co się z tym wiąże, bardzo pobieżnie zapoznajemy ich z problematyką − na rzecz kształcenia intensywnego, opartego na bezpośrednim doznawaniu i praktykowaniu muzyki, przy czym świadomie powinniśmy zredukować treści nauczania.

           

Ważne też jest przyjęcie współczesnej perspektywy. Edukacja w znacznie większym zakresie powinna opierać się o współczesną kulturę. Tu należy czynić starania i pilnować, aby sztuka adresowana do uczniów była na jak najwyższym poziomie artystycznym, żeby była wartościowa. Należy zadbać, aby dzieła z muzycznego kanonu kultury polskiej i światowej były obecne, ale forma ich obecności powinna być zbliżona do standardów współczesnej kultury, z którą ludzie na co dzień się stykają. Musi ją cechować wysoka jakość techniczna, atrakcyjność medialna przekazu. Muzyka w szkole powinna mieć należną oprawę, odpowiednią przestrzeń i akustykę. Ważne jest, aby nauczyciel miał znacznie większą autonomię, powinien on w większym wymiarze niż obecnie decydować o tym, czego i jak uczy.

           

Wydaje się też koniecznym oparcie naszej działalności w większym zakresie na edukacji kulturalnej, a nie - jak to dzieje się do tej pory - na edukacji estetycznej. Nie oznacza to, że powinniśmy zapomnieć o pięknie, o wartościach estetycznych, o świadomym słuchaniu muzyki, ale powinniśmy się skupić na różnych atrakcyjnych formach jej wykonywania, w tym trzeba promować i wspierać takie przedsięwzięcia jak bum bum rurki, body percussion, instrumenty elektroniczne czy też instrumenty wirtualne w aplikacjach na smarfony i tablety.

           

Jednym też z podstawowych celów, jaki musimy przyjąć, a który do tej pory niedostatecznie był uwzględniany, jest zmiana wizerunku szkolnych zajęć muzycznych. One muszą stać się formami oczekiwanymi przez uczniów, muszą stać się atrakcyjne, powinny im towarzyszyć pozytywne emocje. 

           

Powszechna edukacja muzyczna wymaga przeobrażeń, ale pełna realizacja zasygnalizowanych propozycji jest możliwa przy kompleksowych zmianach. I tu konieczne jest:

1. Odejście od głęboko zakorzenionej szkoły herbartowskiej;

2. Odwrót od prymatu wiedzy na rzecz kształtowania miękkich kompetencji;

3. Redukcja treści nauczania;

4. Ograniczenie rywalizacji i pośpiechu w edukacji, a wzmocnienie współpracy;

5. Indywidualizacja kształcenia;

6. Wzmocnienie szkoły jako ośrodka kultury.

 

 

1. Odejście od głęboko zakorzenionej szkoły herbartowskiej

 

W XX wieku wielokrotnie podejmowano próby zerwania z tradycyjną szkołą, z prymatem wiedzy, rygoru, unifikacji kształcenia. Takie nurty jak nowe wychowanie czy progresywizm amerykański zmieniały edukację, ale cały czas punktem odniesienia i fundamentem edukacji na świecie jest szkoła herbartowska. Miała ona swoje uzasadnienie w XIX i XX wieku, ale nie obecnie. Dziś potrzebujemy ludzi o zupełnie innych kompetencjach. Nie potrzebujemy całej rzeszy jednakowo wykształconych ludzi, masy ludzkie zastąpiły nowoczesne technologie, potrzebujemy osób kreatywnych i twórczych.

 

 

2. Odwrót od prymatu wiedzy na rzecz kształtowania miękkich kompetencji

 

Wiedza przestała być kluczową kompetencją. Obecnie za kompetencje kluczowe uznaje się:

• kompetencje komunikacyjne (w tym biegła znajomości języków obcych);
• umiejętność pracy w zespole, współpracy i współdziałania, budowania dobrych relacji z innymi ludźmi opartych na asertywności i empatii, kształtowanie postaw otwarcia na dialog i szukanie porozumienia ze wszystkimi inaczej myślącymi od nas osobami, postrzeganie innych jako ewentualnych partnerów, a nie wrogów niosących zagrożenie;
• kreatywność, myślenie dywergencyjne;
• konsekwencja w działaniu, wytrwałość i cierpliwość w dążeniu do celów;
• właściwa, adekwatna samoocena oraz umiejętność zarządzania sobą;
• poczucie sprawstwa, odpowiedzialności za podejmowane decyzje i wiary w swoje możliwości;
• umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, w tym gotowość na porażkę i umiejętność wyciągania z niej wniosków, odwaga w podejmowaniu wyzwań;
• zachowanie dziecięcej otwartości, ciekawości świata, chęci zadawania pytań;
• bycie uczynnym i dobrym;
• dbanie o zdrowie i kondycję fizyczną oraz umiejętność przeciwdziałania negatywnym skutkom postępu technologicznego[2].

           

Jeśli uznamy te kompetencje za kluczowe – a nie jest to zdanie wyłącznie pedagogów, ale i psychologów, socjologów, prakseologów, a nawet dzieci w szkołach – to szkoła musi się zmienić. W zasadzie poza nauką języków obcych i może dbaniem o kondycję fizyczną szkoła nie kształci tych ważnych predyspozycji. Kłopot nie polega na tym, że są one nie dość intensywnie kształcone, ale na tym, że wręcz kształci się przeciwstawne kompetencje - szkoła nie uczy współpracy, ale rywalizacji, niszczy ciekawość świata i myślenie dywergencyjne. Problem ten dotyczy nie tylko polskiej oświaty. Badania amerykańskie pokazały, że dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym zadania na myślenie dywergencyjne rozwiązują w przedziale 90−98%, natomiast w gimnazjum, po 10 latach spędzonych w szkole, zadania te rozwiązują w przedziale 12−16%. Badania te pokazują, jak współczesna szkoła niszczy naturalną twórczość i kreatywność dzieci[3].

 

 

3. Redukcja treści nauczania

            

Na wszystkich poziomach edukacji, we wszystkich typach szkół i we wszystkich przedmiotach szkolnych musi nastąpić redukcja treści nauczania. W zakresie muzyki zdecydowanie lepiej jest poznać kilka utworów i się nimi zachwycić, niż pobieżnie poznać całą historię muzyki. I w tym kierunku podąża oświata na świecie, poznajemy to, co kluczowe, co pozwala zrozumieć pewne mechanizmy, i to, co w sposób oczywisty ma pragmatyczne znaczenie, co przygotuje młodych ludzi do właściwego funkcjonowania w społeczeństwie.

 

4. Ograniczenie rywalizacji i pośpiechu w edukacji, a wzmocnienie współpracy

            

Współczesna szkoła polska w sposób wyjątkowy sprzyja rywalizacji, wręcz oparta jest na współzawodnictwie. Motorem napędowym jest pomiar zewnętrzny, rankingi, walka uczniów i rodziców o lepszą ocenę, szkołę. Nie umiemy, nie potrafimy współpracować. Nawet działania, które z założenia powinny sprzyjać współpracy, jak praca w grupach, projekty edukacyjne, w praktyce są miejscem rywalizacji, walki o przywództwo w grupie. A szkoła powinna zacieśniać więzi w lokalnych społecznościach, sprzyjać budowaniu relacjcji między młodymi ludźmi, w tym poczucia przynależności, powinna być miejscem działania i wymiany myśli w gronie rówieśników, wspólnego odkrywania, przeżywania i oswajania świata.

           

O szkodliwości współzawodnictwa w szkole wielokrotnie wypowiadał się i z różnych perspektyw opisywał to zjawisko Ken Robinson. Na jednej z konferencji TED powiedział:

Kiedy przyjechałem do Los Angeles, natknąłem się na twierdzenie, pewnie z dobrą intencją: „Studia zaczynają się w przedszkolu”. Wcale nie. W przedszkolu zaczyna się przedszkole. Trzylatek to nie pół sześciolatka. To trzylatek. Jest duże współzawodnictwo, by dostać się do przedszkola, są rozmowy kwalifikacyjne. Dzieci ze swoimi CV siedzą przed niewzruszonymi komisjami, które pytają: „Czy to wszystko?” „Żyjesz już od 36 miesięcy i to tyle?” „Nic nie osiągnąłeś, pół roku spędzone na karmieniu piersią?” To śmieszne, ale ludzie to kupują[4].

           

W podobnym tonie wypowiada się Carl Honoré. Twierdzi on między innymi, że pośpiech i rywalizacja, życie pod presją i w stresie jest szkodliwe zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych. A współczesna szkoła w tym zakresie uczy złych nawyków, „oszczędzania czasu” i życia w pośpiechu, sprzyja utrwalaniu postaw życia pod presją czasu. Motorem napędowym niepotrzebnego pośpiechu w edukacji, według autora, jest przede wszystkim wszechobecna rywalizacja i przeładowane programy nauczania[5]. Diagnoza Carla Honoré jest zbliżona do Kena Robinsona, niemniej rozwiązanie problemów szkolnych upatruje on w zwolnieniu tempa życia. Za ważne uznaje prawo dzieci do nudy, bezczynności, samotności, porażki. Ken Robinson kładzie nacisk na to, aby szkoła była miejscem współpracy oraz realizacji marzeń, ambicji i aspiracji uczniów.

           

 

Wiele działań na świecie jest podejmowanych, aby wzmacniać wspólnotowość uczniów, w tym, aby naturalną ich formą obcowania ze sobą była współpraca. Jednym z dość powszechnie stosowanych zabiegów jest zastępowanie szkolnych ławek okrągłym stołem, gdzie w sposób naturalny wszyscy mają taką samą pozycję, tworzą równouprawniony kolektyw. Poszukuje się też innych rozwiązań organizacyjnych, które sprzyjałyby tworzeniu więzi, solidaryzmu, poczucia wzajemnego zaufania, empatii, tolerancji, wszystkich tych cech, które są niezbędne do funkcjonowania społecznego.

           

W ten nurt myślenia wpisują się zespołowe formy muzykowania. Chóry oraz inne zespoły muzyczne mogą i powinny być antidotum na wiele problemów polskiej edukacji, one świetnie nadają się do kształtowania kompetencji prospołecznych. 

 

 

5. Indywidualizacja kształcenia, wzmacnianie indywidualnego rozwoju każdego ucznia

            

Kolejnym ważnym wyzwaniem edukacyjnym jest dostosowanie nauki do indywidualnych potrzeb, zainteresowań, możliwości i zdolności każdego ucznia. Indywidualizacja kształcenia jest trudnym zadaniem. Oświata od kilkuset lat opiera się na systemie klasowo-lekcyjnym, który nie sprzyja wprowadzaniu indywidualnych planów nauczania. W ramach tego systemu należy jednak starać się, aby każdy uczeń mógł maksymalnie się rozwijać. Tu ważne jest, aby wzmacniać jego uzdolnienia i predyspozycje, kształtować pasje i zainteresowania, gdyż świat potrzebuje ludzi aktywnych, twórczych i kreatywnych. I żeby tak się stało, w nauce szkolnej konieczna jest indywidualizacja, w tym i dostosowanie tempa nauki do indywidualnych możliwości każdego ucznia.

           

Poza ogólnym kanonem kulturowym, kompetencjami społecznymi i komunikacyjnymi nie ma konieczności, aby wszyscy młodzi ludzie uczyli się tego samego i posiadali jednakową wiedzę i jednakowe kompetencje. Należy wspierać talenty i silne strony dzieci, przygotowywać je do życia (a nie do testów). Szkoła nie powinna narzucać, kim mają być uczniowie i co mają robić, powinna wspierać ich w poszukiwaniu własnych dróg życiowych. Powinna być miejscem swobodnego i naturalnego rozwoju dzieci. Miejscem zachwytu nad światem, w tym i nad światem muzyki. Powinna być miejscem przyjaznym dzieciom, bezpiecznym, pełnym szacunku i zaufania, przestrzenią, gdzie mogą one popełniać błędy i podejmować ryzyko.

           

W obecnym systemie jest to trudne, ale jak mówił Ken Robinson: „Zanim wymyślimy szkołę na nowo, zmieniajmy tę, którą mamy”[6]. Jest pewna przestrzeń do działań autonomicznych, trzeba ją wykorzystywać. Zanim systemowo nie stworzy się sytuacji w sposób naturalny umożliwiającej realizację tych postulatów, należy próbować czynić to samo w ramach obecnych uwarunkowań i tam, gdzie jest to możliwe, małymi krokami dostosowywać ofertę programową do wymagań i potrzeb współczesności[7].

           

Jednym z powodów, dla których chóralistyka w Polsce rozwija się, jest właśnie to, iż w ramach swoich kompetencji chórmistrz posiada sporo swobody działania. Samodzielnie poszukuje on i dobiera nowy repertuar, który jego zdaniem jest najciekawszy i najwłaściwszy dla jego grupy, bez przerwy modyfikuje swoje działania, dostosowując je do realnych potrzeb. W szkole nauczyciel muzyki jest realizatorem programu. To nie powinno tak wyglądać. Świat się zmienia, postrzeganie pewnych rzeczy też się zmienia, inne rzeczy stają się ważne i treści kształcenia również na obowiązkowych zajęciach szkolnych powinny płynnie być dostosowywane do aktualnych potrzeb. Trzeba stworzyć system ewoluujący, przystosowujący się do zmieniającego się środowiska społecznego i kulturowego. Szkoła nie może funkcjonować w oderwaniu od potrzeb społecznych.

 

 

6. Szkoła ośrodkiem kultury

 

Szkoła powinna pełnić funkcję ośrodka kultury, w tym kultury muzycznej. Nie może być tak, że edukacja muzyczna ogranicza się do godziny zajęć lekcyjnych w tygodniu. Szkoła powinna posiadać bogatą ofertę zajęć muzycznych. Tak też dzieje się w wielu krajach. Szkolnictwa uznawane na świecie za najlepsze, w tym np. fińskie, japońskie, Korei Południowej, Singapuru, Hongkongu, Wielkiej Brytanii czy Kanady, różnią się w szczegółach, a nawet w wielu fundamentalnych sprawach, ale wszędzie tam duży nacisk kładzie się na zajęcia związane z kształtowaniem kultury i kompetencji społecznych. W krajach tych zawód nauczyciela cieszy się też ogromnym szacunkiem, autorytetem i wszędzie tam nakłady na oświatę są znacznie większe, niż ma to miejsce w Polsce (por. Agnosiewicz html).

 

Bibliografia

 

Agnosiewicz M., Fiński cud edukacyjny i inne mity bezstresowego kształcenia, Racjonalista, html, http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,9903/q,Finski.cud.edukacyjny.i.inne.mity.bezstresowego.ksztalcenia#p173.

Białkowski A., 2000a, Edukacja muzyczna jako edukacja estetyczna, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 1 (218).

Białkowski A., 2000b, Polska koncepcja powszechnego wychowania muzycznego a wyzwania współczesności, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 4 (221).

Białkowski A., 2001, Powszechna edukacja muzyczna. Współczesne zagrożenia i dylematy, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 4 (226).

Burszta W., 2013, Kotwice pewności. Wojny kulturowe z popnacjonalizmem w tle, Wydawnictwo Iskry, Warszawa.

Honoré C., 2011a, Pochwała powolności. Jak zwolnić tempo i cieszyć się życiem, tłum. K. Umiński, Drzewo Babel, Warszawa.

Honoré C., 2011b, Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój!, tłum. W. Mitura, Drzewo Babel, Warszawa.

Honoré C., 2015a, Bez pośpiechu. Jak mądrze rozwiązywać problemy i nie zwariować w szybkim świecie, tłum. W. Mitura, Drzewo Babel, Warszawa.

Honoré C., 2015b, Powolna rewolucja. Wychowanie dzieci w szybkim świecie, wykład 3 Kongresu Polskiej Edukacji, Katowice 29.08.2015 r.

Młodzież 2016. Raport z badania sfinansowanego przez Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, 2016, Fundacja Badania Opinii Społecznej CBOS, Warszawa.

Robinson K., 2011, Out of our minds. Learning to be creative, Capstone Publishing Ltd., Chichester.

Robinson K., Aronica L., 2015, Kreatywne szkoły. Oddolna rewolucja, która zmienia edukację, tłum. A. Baj, Wydawnictwo Element, Kraków 2015.

Robinson K., Aronica L., 2015, Odkryj swój żywioł. Jak odkryć swoje talenty, odnaleźć pasję i zmienić swoje życie, tłum. A. Baj, Wydawnictwo Element, Kraków.

Robinson K., Zmiana paradygmatu edukacji, https://www.youtube.com/watch?v=_wxcXd5Cnv8.

Robinson K., Zrewolucjonizujmy nauczanie! https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution?language=pl.

Sugata M., 2006, The hole in the wall. Self-organising systems in education, Tata−McGraw-Hill Education, London−New York−New Delhi.

Sugata M., 2012, Beyond the hole in the wall. Discover the power of self-organised learning, TED Books.

Szcześniak M., Rondón G., 2011, Pokolenie „ani-ani”. O młodzieży, która się nie uczy, nie pracuje i nie dba o samokształcenie, „Psychologia Społeczna”, tom 6 (18).

Szlendak T., 2016, Popnacjonalizm. Prof. Szlendak o fascynacji młodych nacjonalizmem i niby-patriotyzmie (rozmowa Joanny Podgórskiej z Tomaszem Szlendakiem), „Polityka”, 26 kwietnia 2016.

Wittenberg A., Boli ich Polska. Młode pokolenie nad Wisłą uważa się za stracone, Forsal.pl, html, http://forsal.pl/artykuly/815395,boli-ich-polska-mlode-pokolenie-nad-wisla-uwaza-sie-za-stracone.html.

Wojnarowska M., 2016, Kompetencje kluczowe – przygotowanie do życia, „Trendy”, nr 4.

Zimbardo P.G., 2012, Efekt Lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło?, tłum. A. Cybulko, red. nauk. M. Materska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Zimbardo P.G., Boyd J., 2015, Paradoks czasu, tłum. A. Cybulko, M. Zieliński, red. nauk. M. Materska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Zimbardo P G., Coulombe N.S., 2016, Gdzie ci mężczyźni?, tłum. M. Guzowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.