Muzyczna „mitologia” (21). Rozważania o kanonie

Autor: Rafał Ciesielski

            

Czy w naszych zindywidualizowanych i zatomizowanych postawach, podejściu do świata graniczącym często z partykularnym „widzimisię”, z właściwym nam kontestowaniem wszelkich norm, reguł i powinności, w kontekście  postmodernistycznego relatywizmu wobec wszystkiego, w sytuacji uznawania raczej prymatu postaw indywidualnych niż gestów zbiorowych, zasadne jest poszukiwanie rzeczy „stałych”, „wspólnych” bądź „uniwersalnych”? Odpowiedź zdaje się być tu oczywista: w szukaniu owych „stałych” stajemy bowiem przed kwestią i zadaniem zarazem – jak się wydaje − bezzasadnym, ryzykownym i wręcz niemożliwym.

           

Odniesienie tej kwestii do muzyki sytuację owego zindywidualizowania jeszcze bardziej wyostrza i dynamizuje, bo dotyczy bezpośrednio naszych jednostkowych doświadczeń, preferencji i emocji. Przejdźmy na nasz grunt – edukacji powszechnej. Konieczność poszukiwania i wskazywania rzeczy „stałych”, „wspólnych” bądź „uniwersalnych” jest naturą i powinnością wszelkiej edukacji – przekaz obejmuje tu bowiem zawsze jakiś korpus treści i zagadnień, który w danej kulturze uznaje się za ważny, niezbędny dla funkcjonowania jej i w niej, zapewniający jej i jej członkom trwanie i przetrwanie, regulujący i umożliwiający jednostkowe i zbiorowe życie w ramach danej społeczności. Nie inaczej jest w przypadku edukacji muzycznej: najogólniej mówiąc, jej celem jest poznanie dziedziny muzyki w stopniu umożliwiającym swoiste „komunikowanie się” z twórczością muzyczną, dostrzeganie, przeżywanie i rozumienie jej walorów brzmieniowych i ideowych, kształtowanie w oparciu o nią jakiegoś typu własnej i społecznej tożsamości.

           

By tak się stało, by muzyka stała się środkiem porozumienia w ramach danej kultury i zbiorowości, by mogła stanowić wspólne dla jej członków pole estetycznej identyfikacji, niezbędne jest posiadanie przez nich znajomości podstawowych choćby składowych owego „języka muzycznego”. Wchodzą tu wszelkiego rodzaju treści z dziedziny muzyki, w tym zwłaszcza sama muzyka – korpus dzieł muzycznych, które wyznaczają osiągnięty w danej kulturze dorobek w zakresie „sztuki dźwięku”. Ów repertuar w zasadniczy sposób umożliwia wgląd w istotę i idiom danej muzyki.

           

W przypadku kultury europejskiej czy nawet poszczególnych kultur narodowych, poznanie tego repertuaru w całości nie jest możliwe. Podobnie jak w innych dziedzinach system edukacji dokonuje tu radykalnych cięć, wskazując skromny wybór dzieł, który wszak dać może wyobrażenie i gwarancję zapoznania się z najbardziej w danej dziedzinie reprezentatywnymi dokonaniami. W odniesieniu do obszarów twórczości (literatury, teatru, sztuk wizualnych, filmu czy muzyki) ów wybrany zestaw nazywany bywa zwykle kanonem, co zawartym w nim dziełom nadawać ma walor uniwersalności i zarazem wskazuje na powinność jego znajomości przez członków danej kultury.

           

Kanon literatury muzycznej jest zatem zbiorem dzieł umożliwiających wiarygodne poznanie, doświadczenie, odczytywanie i zrozumienie muzyki danej (w tym zwłaszcza własnej) kultury. Kanon taki tworzą dzieła, które znalazły się w nim w zgodnej opinii znawców danej dziedziny. W kanonie muzycznym pojawiliby się więc z pewnością: Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Lutosławski... Z ich twórczości zaś dzieła wybitne i reprezentatywne, więc raczej nie – manierycznie w takiej roli prezentowane − mozartowski Marsz turecki czy Beethovenowskie Dla Elizy. Kanon to wybór arcydzieł, więc pojawić się tu powinna raczej Beethovenowska symfonia i Mozartowska opera. Trudno bowiem byłoby obronić sytuację, iż Europejczyk po maturze nie słyszał nigdy żadnej z symfonii Beethovena czy oper Mozarta (znaczyłoby to, iż nic nie wie o muzyce swojej kultury). One z pewnością mieszczą się we wszystkich kanonach, których przedmiotem jest artystyczna muzyka zachodnia czy europejska. Istotą tworzenia kanonu jest bowiem właśnie umożliwienie uczniowi (czy każdemu zainteresowanemu) wglądu w artystyczny potencjał muzyki jako wytworu danej kultury oraz w bliski człowiekowi obszar doświadczeń estetycznych.

           

Porzucając ten wątek, spójrzmy na praktykę. Nasze poznawanie dziedziny muzyki odbywa się w dwóch trybach: formalnym i niesformalizowanym. Oddziaływanie nieformalne jest znacznie szersze, właściwie co do zakresu nieograniczone i bardzo zróżnicowane, zarazem – w indywidualnych przypadkach w różnym stopniu – przypadkowe (chaotyczne), tendencyjne (pod wpływem mediów, mód, presji środowiska itd.) i wycinkowe (ograniczone do pewnych obszarów). Oddziaływanie formalne, uporządkowane w ramach systemu edukacji, w założeniu obejmuje zracjonalizowany, względnie kompletny i spójny zestaw treści mający dać wiarygodny wgląd w daną dziedzinę. Ten rodzaj edukacji w kontekście przekazu kanonicznego ma znaczenie zasadnicze. W znacznej mierze obejmuje on treści o takim właśnie charakterze: wówczas na historii nie pominie się króla Władysława Jagiełły, na języku polskim – Norwida, na biologii – gadów, na matematyce − tabliczki mnożenia, zaś na lekcji wf-u – przewrotu w przód.

           

I jakkolwiek by dziś nie kręcić nosem na samo słowo „kanon”, w istocie edukacja – w ramach szkolnych przedmiotów − pozostaje formą przekazu rozmaitych „kanonów”. To, co prezentujemy uczniom, ma dla nich – czy sobie to w danym momencie uświadamiają, czy nie – charakter kanoniczny. Jest tak również z perspektywy systemu edukacji: zestaw poznawanych w trakcie procesu kształcenia utworów muzycznych ma znamiona kanonu. Nie zmienia tego określanie w podręcznikach owego zestawu jako spisu czy wykazu. Istnienie szkolnego kanonu literatury muzycznej jest więc faktem, wynika z potrzeb praktyki edukacyjnej. Istotna jest tu świadomość projektujących i realizujących działania edukacyjne autorów podręczników i nauczycieli co do natury dokonywanych wyborów repertuaru muzycznego. Faktem bowiem pozostaje, iż ów wybór często cechuje znaczna dowolność, przypadkowość i swoista nonszalancja. Refleksja nad kanonem (kanonami) jest więc zasadna właśnie dlatego, że za tworzeniem wspomnianych spisów nie zawsze stoi świadomość, iż dokonując wyboru, w istocie tworzymy jakiś kanon. Oddalanie zaś podejmowania owej refleksji uznać można za postmodernistyczny unik, objaw jakiegoś pseudoliberalizmu, nieledwie hipokryzji. Postawie takiej i kwestionowaniu samej idei kanonu sprzyjają trudności związane z jego konstruowaniem: które dzieła doń kwalifikować, jakie przyjmować kryteria, czy ulegają one zmianom, kto powinien je ustalać itd., co może skutkować kwestionowaniem samej idei tworzenia kanonu.

           

Kanon jedynie pozornie stanowi konstrukcję w pełni stabilną, domkniętą i autoteliczną. W istocie jest to twór z natury elastyczny.

           

Po pierwsze: nie ma jednego kanonu. Odmienne kanony (spisy i wykazy) zawierają podręczniki, odmienne kanony tworzą nauczyciele w ramach swojej bieżącej praktyki szkolnej. Wielość kanonów wynika także z wielości i różnorodności rodzajów i odmian muzyki: każdy z nich ma (może mieć) swój własny kanon.

           

Po drugie: kanony zmieniają się w czasie wobec powstawania nowych dzieł, które mają lub mogą nabrać wymiaru kanonicznego. Architektoniczny kanon starożytnych w postaci siedmiu cudów świata dziś ma charakter historyczny, współcześnie za taki kanon może być uznana np. (nieustannie aktualizowana) lista światowego dziedzictwa UNESCO.

           

Po trzecie: w perspektywie korzystania z kanonów traktować je trzeba nie jako zamknięte zbiory dzieł, a − przeciwnie – jako punkty wyjścia, sugestię kierunków własnych poszukiwań, swoiste pakiety startowe umożliwiające podążanie tropem idiomów i osiągnięć danej kultury w zakresie sztuki dźwięku. Tak też − jako swoisty muzyczny bagaż, w jaki wyposażony zostaje absolwent powszechnej edukacji − należałoby rozumieć podręcznikowe spisy i wykazy.

           

Kanon zatem – mimo pewnej staroświeckości i imperatywu poznania (jego nieznajomość w danej dziedzinie może bowiem świadczyć o nas niezbyt dobrze) − w istocie jest tworem niezmiernie pożytecznym, z którego zawartością w każdym przypadku warto się zaprzyjaźnić…