Zapomniane przeżycie estetyczne
Autor: Mirosław Grusiewicz
Przeżycie estetyczne w świetle teorii i nauk
Przyczyny zanikania przeżyć estetycznych i emocjonalnych muzyki
- Muzyka i jej właściwości
- Nadmiar muzyki
- Brak czasu, pośpiech
- Brak kompetencji, niewłaściwe szkolnictwo
Jednym z istotniejszych problemów współczesnej kultury jest coraz rzadziej doświadczane przez ludzi głębokie i świadome przeżycie estetyczne i emocjonalne muzyki. W tekście autor poszukuje odpowiedzi, dlaczego tego typu doznania stały się udziałem tak nielicznych i co należałoby zrobić, aby tę sytuację zmienić. Tekst jest przedrukiem rozdziału z książki Non omnis moriar. Na tropach piękna.
Naświetlenie problemu
W literaturze przedmiotu znajdziemy wiele różnych punktów widzenia dotyczących naszych przeżyć i doznań powstających w kontaktach z muzyką. Ich wielość to, po pierwsze, wynik tego, iż są one wielorakiej natury, posiadają odmienne intensywności i powstają na różnym poziomie naszej świadomości. Po drugie, takie same stany są różnie opisywane i nie tylko dzieli je pryzmat dyscyplin i kierunków nauk humanistycznych i społecznych, przez który są obserwowane, ale i indywidualne podejście naukowców. W zdecydowanej jednak większości poszczególne koncepcje uzupełniają się. Warto tu odnotować poglądy na naturę tych doznań Susanne Langer (1976), Carla Dalhausa (2015), Ireny Wojnar (1984, 1970), Bohdana Dziemidoka (2012). Uważam jednak, że zjawiska przeżyć doświadczanych pod wpływem muzyki najpełniej wyjaśniają koncepcje Romana Ingardena (1966), Marii Gołaszewskiej (1986, 1970) oraz Leonarda B. Meyera (1974). Z tego też powodu, analizując tytułowe zagadnienie, będziemy bazować na koncepcjach wymienionych autorów. Centrum naszego zainteresowania czynimy doznania najbardziej pełne i świadome, które najczęściej przyjęło się określać mianem przeżycia estetycznego.
Co najmniej od kilkunastu lat przy różnych okazjach można usłyszeć i w różnych publikacjach przeczytać, iż zjawisko klasycznie rozumianego przeżycia estetycznego jest coraz mniej dostępne przeciętnemu człowiekowi, a nawet coraz rzadziej jest doświadczane przez zawodowych muzyków. Zatracamy umiejętność estetycznego przeżywania muzyki.
Pod koniec XX wieku zwracał na to uwagę Nikolaus Harnoncourt (1995), podkreślając, iż muzyka otacza nas prawie bez przerwy, ale przestała dla nas odgrywać istotne znaczenie, nie pobudza nas do wysiłku intelektualnego i refleksji – jest jedynie miłą ozdobą. W podobnym tonie wypowiadała się Zofia Konaszkiewicz (1995). Pisała ona, iż żyjemy w świecie intensywnie nasyconym dźwiękami, ale bez muzyki jako sztuki, w świecie zdominowanym przez antywzory w zakresie tego, czego ludzie słuchają i w jaki sposób.
Wprawdzie czasami podkreśla się, iż muzyka dla młodzieży odgrywa ogromną rolę. Przeprowadzane badania, w tym wypowiedzi młodych osób, wykazują, iż potrafią oni głęboko przeżywać muzykę, pod jej wpływem doznają uniesień i emocji (por. Klimas-Kuchtowa 2004, 2008, Manturzewska 2002), ale rodzi się pytanie, czy aby na pewno doznania te mają charakter przeżyć estetycznych? W tym zakresie mam poważne wątpliwości.
Podstawową tezą, na której skupiam uwagę i wokół której buduję hipotezy i problemy, jest stwierdzenie, że jako społeczeństwo zatracamy zdolność do doznawania przeżyć estetycznych i emocjonalnych muzyki. W tekście próbuję poszukiwać odpowiedzi, jak to się dzieje i co należałoby zrobić, żeby tę sytuację zmienić. Punkt wyjścia do rozważań stanowią wspomniane teorie przeżyć estetycznych Marii Gołaszewskiej i Romana Ingardena oraz teoria przeżycia emocjonalnego muzyki Leonarda B. Meyera.
Krótkie przypomnienie, czym jest i jak się kształtuje przeżycie estetyczne i emocjonalne muzyki, jest niezbędne, aby właściwie odnieść się do problemów, aby zrozumieć, co jako ludzie zagubiliśmy we współczesnych czasach.
Przeżycie estetyczne w świetle teorii i nauk
Maria Gołaszewska (1970) doznania wywoływane przez sztukę dzieli na świadome i nieświadome. Świadomość jest głównym jej kryterium klasyfikacji. Słuchając muzyki, możemy ją odbierać na różnych poziomach uzmysłowienia. W sposób nieświadomy odbieramy ją na co dzień jako element tła akustycznego, w ten sposób muzyka współtworzy pewien nastrój, klimat pomieszczeń, w których przebywamy. I mamy cały szereg rodzajów świadomych kontaktów estetycznych. M. Gołaszewska ten obszar porządkuje i wyróżnia:
− fascynację estetyczną, która rozgrywa się na płaszczyźnie świadomości przedrefleksyjnej;
− doznanie estetyczne, którą określa jako intuicyjny niepełny kontakt z dziełem oraz
− przeżycie estetyczne – inaczej nazywane rozumiejącą recepcją sztuki.
Roman Ingarden (1966) przeżycie estetyczne muzyki analizuje z pozycji fenomenologii. Tego typu ujęcie pozwala mu na dogłębne wniknięcie w istotę zjawiska, dokonywanie rozróżnień między przeżywaniem wytworów z różnych dziedzin sztuk. O przeżyciu estetycznym muzyki pisze, iż konstytuuje ono przedmiot estetyczny, którego nie można utożsamiać z niczym rzeczywistym. Jest to pogląd wielu estetyków i filozofów sztuki. Artysta tworzy dzieło o szczególnych wartościach, a dopiero indywidualne przeżycia estetyczne tworzą w naszej świadomości przedmioty estetyczne. Roman Ingarden opisuje je precyzyjnie i dokładnie, zwracając przy tym uwagę, iż przebiega ono w czasie i dokonuje się w mnogości faz.
Początkową fazę określa jako emocję wstępną. Jest to stan wzruszenia, którego doświadczamy, kierując uwagę ku nowym, czysto estetycznym jakościom, pozbawionym cech pragmatyczności. Nasze pole świadomości zacieśnia się, koncentrujemy się na dziele artystycznym i nasze nastawienie zmienia się z praktycznego na specyficznie estetyczne. Kolejna faza to skupione oglądanie. Ingarden (1966) wyróżnia tu dwa procesy występujące naprzemiennie. Jest to aktywno-twórcze tworzenie przedmiotu estetycznego oraz bierne, odbiorcze, naoczne uchwytywanie ukonstytuowanych tworów jakościowych, które określa jako kontemplacyjne odczuwanie wartości estetycznych. Ingarden pisze, iż proces konstruowania przedmiotu estetycznego dobiega końca, kiedy dzieło jawi nam się jako przedmiot w pełni autonomiczny, zrozumiały, nie wymagający już dopełnienia, uzupełnienia, wyjaśnienia. Końcowym elementem przeżycia estetycznego stanowi ukonstytuowanie przedmiotu estetycznego.
Z przeżyciem estetycznym jest też ściśle związane powstające na jego bazie poznanie estetyczne i odpowiedź na jego wartość. Są to elementy związane z racjonalną oceną tego, czego doświadczyliśmy i ze zwerbalizowaniem naszych odczuć. Z perspektywy czasu możemy ocenić działo artystyczne i na jego bazie powstały przedmiot estetyczny mniej lub bardziej pozytywnie lub negatywnie.
Konkludując, teorię Romana Ingardena można stwierdzić, iż istota przeżycia estetycznego muzyki polega na tym, że słuchając dzieła o wartościach artystycznych dookreślamy je, wypełniamy je, dopowiadamy je zgodnie z naszą wyobraźnią, wrażliwością, naszym doświadczeniem i wiedzą. I w naszej wyobraźni tworzymy tylko nam dostępny przedmiot estetyczny. I – co ważne dla praktyki edukacyjnej i co Ingarden wyraźnie podkreśla – przeżycie estetyczne jest procesem intelektualno-emocjonalnym. I nie da się go doświadczyć bez całkowitego zaangażowania się w ten proces.
Leonard Meyer (1974) opisuje te same reakcje i doznania, ale z innej perspektywy, punktem odniesienia dla niego jest psychologia. Przeżycie emocjonalne muzyki wywodzi z teorii przeżycia emocjonalnego, jakiego doznajemy w codziennych sytuacjach.
Emocji w życiu codziennym doświadczamy, kiedy coś staje nam na drodze do zaspokojenia naszych potrzeb, czyli wtedy, gdy coś się dzieje niezgodnie z naszymi oczekiwaniami. I doznajemy przyjemnego uczucia, emocji dodatnich, kiedy jesteśmy przekonani, iż mimo tej przeszkody, która stanęła na drodze, wszystko zmierza do szczęśliwego końca, zmierza w dobrym kierunku. Przykre emocje powstają wtedy, gdy zaczynamy wątpić czy też jesteśmy przekonani, że oddalamy się od spełniania naszych oczekiwań i potrzeb. I tu zakłada się, że nieważne, czy idziemy w dobrym kierunku, istotne są nasze przeświadczenia, dlatego też optymiści z reguły doświadczają pozytywnych emocji, a pesymiści – negatywnych.
I jak to ma się do muzyki? Meyer (1974) pisze, iż emocje powstają wtedy, gdy oczekiwania nasze w stosunku do rozwoju przebiegu muzycznego zostają wstrzymane, zahamowane, są niezgodne z rzeczywistym następstwem.
Według Meyera podstawą emocji są oczekiwania. I jeżeli wszystko przebiega dokładnie w zgodzie z naszymi oczekiwaniami, to emocji nie doznajemy. Emocje powstają wtedy, kiedy przebieg muzyczny jest niezgodny z tym, czego oczekiwaliśmy.
W największym uproszczeniu w muzyce możemy oczekiwać:
- tożsamości, powtórzenia;
- rozwoju, zmiany;
- kontrastu.
Oczekujemy również dopełnienia, zamknięcia myśli muzycznych, jasności i wyjaśnienia niejednoznacznych, zagmatwanych struktur muzycznych, dobrej kontynuacji czy też kontynuacji tendencji, czyli tego, żeby utwór muzyczny jawił nam się jako w pełni logicznie skonstruowany, z przewidywalnym następstwem wydarzeń i elementami posiadającymi określone znaczenia determinujące przebieg muzyczny, oczekujemy wreszcie „dobrego” zakończenia.
Istotą emocji w muzyce jest oczekiwanie i nadawanie znaczeń elementom muzycznym dzieła. Stale antycypujemy, co nastąpi, weryfikujemy nasze przypuszczenia, korygujemy znaczenia zawarte w muzyce. I cały czas podczas trwania utworu konstruujemy go na nowo. Tu potrzebne jest doświadczenie muzyczne, wiedza, ważne jest nastawienie przedwykonawcze.
Meyer stara się również wyjaśnić, od czego zależy siła oddziaływania emocjonalnego muzyki. Wychodzi on z założenia, iż istnieje związek między nasileniem emocji a wielkością niespełnionych oczekiwań. Pisze, że im większego doświadczamy odchylenia od tendencji, im większych rozbieżności między oczekiwaniami a rzeczywistym następstwem, tym doznajemy silniejszych emocji. Zakłada przy czym, że po przekroczeniu pewnego poziomu zaskoczeń możemy przestać czegokolwiek oczekiwać, i nawet jeżeli nie odbierzemy tego jako źródło ujemnych, przykrych emocji, to i tak w takiej sytuacji najczęściej przestajemy słuchać utworu.
Wywód wydaje się logiczny i nie neguję tej tezy, niemniej w praktyce chyba dość często doświadczamy, iż drobne opóźnienia następstw, różnice w tempach, w artykulacji, drobne zmiany harmoniczne potrafią silnie poruszyć wrażliwego człowieka. I chyba jednak sprawa jest bardziej złożona i indywidualna niż to przedstawia Meyer.
W jego teorii bardzo ważną rolę pełni wykonawca. To on sprawia, że każde wykonanie jest inne, to on wprowadza odchylenia wykonawcze, na które emocjonalnie reagujemy. Podstawową rolą wykonawcy jest przykuć uwagę słuchacza, sprawić, aby wciągnął się w uważne śledzenie muzyki, żeby zechciał uczestniczyć w naszej grze, żeby zechciał antycypować wydarzenia. Meyer dokładnie te zjawiska opisuje, pod kątem przeżycia emocjonalnego wnika w istotę muzyki, analizuje różne jej struktury, gatunki.
Skupia się on na emocjach, ale warto też pamiętać o nieodłącznych ich atrybutach, czyli o nastrojach. Meyer pisze, iż są one wynikiem konotacji, czyli naszych wspólnych skojarzeń. Określone struktury muzyczne odbieramy jako wesołe, smutne, patetyczne, wzniosłe, pełne wdzięku, brzydoty czy komizmu. Meyer twierdzi, że te nastroje odbieramy zupełnie intuicyjnie, że odbioru nastroju muzyki nie trzeba specjalnie się uczyć, doświadczamy go na zasadzie akulturacji. Nastroje nakładają się na przeżycia emocjonalne i je zabarwiają. Mogą też występować samoistnie i wprowadzać nas w określony stan ducha.
Przyczyny zanikania przeżyć estetycznych i emocjonalnych muzyki
Jeżeli teza mówiąca o tym, że zatracamy zdolność do doznawania przeżyć estetycznych i emocjonalnych muzyki jest prawdziwa, to kluczowe, nie tylko dla pedagogiki, wydaje się wyjaśnienie przyczyn tego stanu rzeczy. Uważam, że tkwią one zarówno w samej muzyce, która nas otacza, czy też szerzej w obecnej kulturze muzycznej, tkwią w nas samych, szerzej – w naszym stylu życia oraz są one wynikiem przemian cywilizacyjnych i błędów edukacyjnych.
Muzyka i jej właściwości
W XX wieku radykalnie zmieniła nam się muzyka. Muzyka kultury europejskiej, która swego czasu tworzyła wielkie narracje, za pomocą których kompozytorzy chcieli mówić nam o rzeczach ponadczasowych, w sposób symboliczny chcieli przekazywać nam ważne idee i treści, głębię i bogactwo uczuć – została wyparta przez muzykę kultury afroamerykańskiej, tworzoną w oparciu o zupełnie inne zasady i charakteryzującą się odmiennymi właściwościami.
W żadnym wypadku nie chcę dzielić muzyki na lepszą i gorszą, one po prostu różnią się w sposób zasadniczy. I różnice te są istotne dla doświadczania przeżyć estetycznych. Muzyka kultury europejskiej sprzyja powstawaniu przeżyć emocjonalnych i estetycznych. Trudno zaś doświadczyć tego typu przeżyć, słuchając wytworów muzyki kultury afroamerykańskiej, w tym słuchając nieskomplikowanej w formie i fakturze piosenki z refrenem, w dodatku wielokrotnie odtwarzanej w tym samym wykonaniu z elektronicznego nośnika.
Muzyka kultury europejskiej wyjątkowość swoją zawdzięcza między innymi rozwiniętej notacji muzycznej. Dzięki zapisowi nutowemu wykształciło się szereg rozbudowanych form i gatunków. Zapis umożliwił kompozytorom swobodniejsze operowanie dźwiękiem, umożliwił tworzenie swoistych narracji, epopei, opowieści muzycznych. Bogactwo form i treści muzycznych o nieprzebranych wieloznacznościach i symbolicznych znaczeniach sprzyja powstawaniu oczekiwań i emocji, sprzyja tworzeniu własnych wyobrażeń dzieł, sprzyja tworzeniu przeżyć estetycznych.
Co bardzo ważne, muzyka ta rozgrywa się w nieregularnym czasie, nie jest podzielona mechanicznie na równe odcinki czasowe. Ona pulsuje, w naturalny sposób oddycha, w bardziej lub mniej widoczny sposób podlega pod tempo rubato. Odchylenia w tempie czasowym powodują, iż tą muzykę możemy w sposób emocjonalny odbierać. Jest to też muzyka, w której istotny element stanowi dynamika. Nam to się wydaje oczywiste, ale wielu współcześnie żyjącym osobom już nie.
Szeroko rozumiana muzyka popularna nie ma dynamiki. Jest ona taka, jaką sobie ustawi na odtwarzaczu odbiorca. Czasami możemy zaobserwować jakieś zmiany dynamiczne w niewielkiej amplitudzie, wynikające z prowadzenia frazy czy zmiany obsady, ale nie jest to element, który tworzy dzieło i jego emocje. W jednym z raportów z ankietowych badań internetowych czytałem, iż młodym ludziom w muzyce klasycznej najbardziej przeszkadzają zmiany dynamiczne. To jest coś, co ludzi irytuje i drażni, nie rozumieją, dlaczego raz jest cicho, a raz głośno i dlaczego oni muszą regulować odbiorniki, żeby móc „normalnie posłuchać muzyki”.
Dla muzyki rozrywkowej charakterystyczna jest stała pulsacja rytmiczna czy też taneczność. Jednakowe stałe tempo powoduje, iż nie mamy odchyleń, które działaby emotywnie. Swingowanie odbieramy nie jako odchylenie od tendencji, ale jako tendencję.
Podstawą muzyki rozrywkowej jest piosenka o formie zwrotka – refren. To nie jest muzyka, która do czegoś dąży, która się rozwija. Trudno tu znaleźć miejsca wymagające dookreślenia. To jest muzyka, która tworzy nastroje, a nie emocje.
Elementem odróżniającym muzykę tzw. poważną od rozrywkowej jest forma jej zapisu i bytu. Muzyka klasyczna zapisywana jest w partyturach i nutach. I ten jeden zapis istnieje w tysiącach interpretacji. Podstawową formą zapisu muzyki rozrywkowej jest nagranie dokonane w studiu i powielane. Trudno tu mówić o interpretacjach, używa się stałych podkładów, na koncertach używa półplaybacków lub playbacków. Nowy wykonawca tworzy nowe opracowanie, nowy cover. Nie mamy tysiąca interpretacji, a kilka/kilkanaście coverów, czyli de facto nowych utworów zbudowanych na podobnym materiale. Krótko mówiąc, struktura muzyki rozrywkowej nie sprzyja temu, co określamy jako przeżycie estetyczne czy emocjonalne muzyki.
Muzyka rozrywkowa dobiega zewsząd i jest dominującą we wszystkich obszarach życia kulturalnego. Przyjmuje się, iż obecnie tylko niecały 1% dostępnej muzyki to utwory przynależące do naszej tradycji, to muzyka wysoce artystyczna. I wszechobecność muzyki rozrywkowej powoduje, iż nawet muzyki bardziej ambitnej słuchamy w podobny sposób, docierając najczęściej do sfery nastroju, czasami fascynacji, ale nie przeżycia estetycznego.
Jako społeczeństwo nie potrafimy już w całości zanurzyć się w muzyce, poświęcić jej całego swojego czasu i ogół społeczeństwa nie ma niezbędnych doświadczeń muzycznych i wiedzy, aby doświadczać przeżyć estetycznych.
Uważam również, iż zjawisko płytkiego odbierania i wykonywania muzyki coraz szerzej ogarnia również szkolnictwo muzyczne i muzyków zawodowych. Trudno to miarodajnie stwierdzić, ale mam wrażenie, że coraz szersze grupy muzyków odtwarzają wyłącznie dźwięki z zapisu nutowego i nie podejmują prób dotarcia do znaczeń zawartych w muzyce.
Nadmiar muzyki
Elementem niesprzyjającym powstawaniu doznań estetycznych jest też nadmiar muzyki. Jest ona stale obecna w wielu przestrzeniach publicznych, w sklepach, w galeriach na ulicy, w środkach komunikacji. Indywidualnie towarzyszy ona w różnych sytuacjach wielu osobom przez znaczą część czasu. Nowoczesne technologie sprawiają, iż możemy korzystać z nieprzebranych źródeł internetowych czy też słuchać zgromadzonej na przenośnych odtwarzaczach muzyki już nie tylko przez słuchawki, ale i przez układ kostny, poprzez urządzenia zainstalowane w okularach, w kaskach, w sportowej odzieży. Skutkuje to stępieniem wrażliwości muzycznej, powstają przyzwyczajenia traktowania muzyki jako dźwiękowej tapety.
Na problem ten kilkanaście lat temu zwrócił uwagę brytyjski psycholog muzyki John Sloboda (za: Jankowski 2006, s. 284). Nadmiar muzyki uznał on za podstawowy problem dla edukacji muzycznej w Wielkiej Brytanii. Według niego jest to zjawisko, które niekorzystnie wpływa na postawy dzieci i młodzieży wobec muzyki. I uważam, że niezależnie od tego, jakiej muzyki młodzież stale słucha – tego typu zachowania przyczyniają się do zaniku umiejętności głębszego jej przeżywania. Tylko w sytuacjach wyjątkowych stale obecna muzyka może nas zachwycić, poruszyć, przykuć do siebie całą uwagę. Doznanie przeżycia wymaga nastawienia, oczekiwania – stale obecna muzyka nie wzbudza tego.
Brak czasu, pośpiech
Cechą charakterystyczną naszych czasów jest ciągły pośpiech i brak czasu. Jest to problem także dla całej oświaty i kultury, który utrudnia kształtowanie harmonijnego człowieka. Od wielu lat zwraca na to uwagę Carl Honoré (2011, 2015) ambasador ruchu „slow” i udowodnienia, że szkodzimy uczniom, wdrażając ich w pośpiech i rywalizację, zmuszając ich do wyścigu szczurów, nieustannie porównując z innymi i oceniając ich postępy. Powoduje to, iż zamiast naturalnego swobodnego rozwoju dzieci doświadczają stresu i poddane są niepotrzebnej negatywnej presji.
Ciągły brak czasu stanowi też podstawową barierę dla doświadczania przeżyć estetycznych, które, aby mogły się dokonać, wymagają pełnego skupienia się na słuchanej muzyce. Niestety, żyjemy w ciągłym pośpiechu i stresie, napędza nas rywalizacja i współzawodnictwo. Wspomniany Carl Honoré podczas III Kongresu Polskiej Edukacji w Katowicach barwnie opisywał to mówiąc, iż ćwiczenia jogi uprawiamy na pięciominutowych kursach, opowiadając zaś dzieciom bajkę o siedmiu krasnoludkach, sprowadzamy ich historię do pierwszego i siódmego. Skracamy wielkie dzieła muzyczne, uczniom w szkole prezentujemy krótkie ich fragmenty.
Benjamin Zander (2008), brytyjski dyrygent, twierdzi, iż nawet osoby, które przychodzą na koncerty do filharmonii, trochę słuchają, a trochę, przynajmniej w myślach, załatwiają wiele ważnych spraw, muzyka staje się pretekstem do tworzenia różnych wyobrażeń pozamuzycznych, pretekstem do podsumowywania zdarzeń przeszłych i planowania przyszłych.
Brak kompetencji, niewłaściwe szkolnictwo
Jedną z przyczyn tego, iż coraz rzadziej doświadczamy przeżyć estetycznych w kontaktach z muzyką, jest brak należytego kształcenia w tym kierunku. Polska koncepcja wychowania muzycznego do tego problemu przykładała olbrzymie znaczenie. Przygotowanie do odbioru muzyki o uznanych wartościach było kluczowe i przez wiele lat czyniono starania, aby muzyka mogła przemawiać głębiej i silniej i oddziaływać na wrażliwość, osobowość i kulturę człowieka.
Obecnie można odnieść wrażenie, iż z tego celu rezygnujemy, on jeszcze pojawia się deklaratywnie, ale w praktyce edukacyjnej niewiele w tym zakresie robimy. Okrojony wymiar godzin muzyki, brak należytego sprzętu do odtwarzania, brak wysokiej klasy nagrań wybitnych wykonawców nie sprzyja temu, aby szkoła była miejscem zachwytu nad sztuką muzyczną. Nie sprzyjają temu również ciągłe reformy strukturalne, brak tak naprawdę szerszych wizji, do czego w oświacie zmierzamy.
W wielu zakresach szkoła wręcz zniechęca do kontaktu ze sztuką i oddala młodych ludzi od zrozumienia wartości arcydzieł muzycznych. O różnych absurdach związanych z edukacją muzyczną od kilku lat na łamach „Wychowania Muzycznego” pisze Rafał Ciesielski (2014, 2015, 2016) w cyklicznych felietonach Muzyczna mitologia. Autor zwraca uwagę, iż upraszczanie wielu zagadnień, komasacja treści nauczania prowadzi do nadmiernej ich stereotypizacji, do ich banalizacji, prowadzi do wytwarzania fałszywych obrazów, błędnych przekonań. Skutkiem tego jest brak wrażliwości na różnice stylistyczne poszczególnych epok, gatunków, form muzycznych i indywidualności poszczególnych kompozytorów. Poważnym błędem jest upraszczanie wybitnych dzieł, nagminne prezentowanie wyłącznie fragmentów. Nie przybliżymy uczniom wielkiej sztuki, aranżując ją do wymiaru piosenki. Temat z V Symfonii Beethovena wyjęty z kontekstu utworu przestaje tą symfonią być. Nie powinniśmy tego robić, wręcz przeciwnie, należy podkreślać różnice między utworami, a nie je zacierać. „Każdy rodzaj muzyki ma swój idiom, swoje środki, gatunki, reguły, sposoby narracji, kryteria, wartości itd.” (Ciesielski 2016, s. 16). I żeby móc w pełni doświadczyć dzieł muzycznych, należy umieć odczytywać znaczenia zawarte w ich kontekście, w kontekście rodzajów muzycznych i stylistycznych.
Co należy uczynić?
Centralną kwestią wydaje się odpowiedź na pytanie, co należy zrobić, żeby doświadczanie przeżyć estetycznych i emocjonalnych muzyki było bardziej powszechne. Spróbuję poszukać odpowiedzi na to pytanie. Z tym, że w dniu dzisiejszym problemem jeszcze bardziej zasadniczym jest przekonanie ogółu społeczeństwa, że w pełni świadome, głębokie doświadczanie muzyki, wartości w niej tkwiących jest czymś ważnym i potrzebnym.
Myślę, że wiele osób podpisałoby się pod tezą, że „takie mamy czasy, kultura się zmieniła, i nie ma potrzeby ingerowania w to – czego, i jak ludzie słuchają”. Liberalne podejście jest mi bliskie – uważam, że demokracja jest sumą naszych wolności. Ale jako nauczyciel chciałbym, abyśmy wychowywali i kształtowali bardzo szeroko i humanistycznie, tak, aby młody człowiek dużo rozumiał, ale i dużo odczuwał.
I jeżeli uznajemy sprawę za ważną, to przede wszystkim należy usunąć przyczyny utrudniające doświadczanie przeżyć estetycznych muzyki – wymienione i opisane w niniejszym tekście – tkwiące we współczesnej muzyce, w naszych przyzwyczajeniach, w postawach i w formach pracy i wypoczynku oraz należałoby wiele zmienić w szkolnictwie powszechnym i muzycznym.
Muzyka
Do obowiązków państwa powinno należeć promowanie wartościowej sztuki, w tym muzyki. I tu przede wszystkim chciałbym zwrócić uwagę na współczesną muzykę artystyczną. Kanon minionych epok, arcydzieł i wybitnych twórców jest nieodzowny i dla współczesnej kultury, i dla edukacji. Tradycja kultury europejskiej musi być obecna we współczesnym pejzażu, a dzieła największych geniuszy ludzkiego umysłu i wrażliwości należy udostępniać i uprzystępniać, ale jestem przekonany, iż kluczem otwierającym drzwi do zrozumienia muzyki jest - czy też powinna być - muzyka współczesna, tu i teraz tworzona. Młody człowiek żyje i otacza się współczesnością i trzeba mu dostarczać przejawów współczesnej kultury najwyższej próby i artyzmu. W większym zakresie współczesna muzyka powinna być obecna w edukacji. Utwory bazujące czy też nawiązujące do tradycji o rozwiniętych formach, wykorzystujące rozmaite środki wyrazu, w tym agogiczne i dynamiczne, powinny stanowić istotny element edukacji.
Swoje miejsce w kulturze mają i piosenki, i muzyka pop, i wiele innych gatunków. I tego nikt nie kwestionuje, ale swoje miejsce i znaczenie powinna znaleźć także muzyka, którą Ryszard Popowski (2008, 2014) określa jako „aspiracyjną”, a którą najczęściej określamy jako „artystyczną”, czasami „klasyczną”, „poważną”. Jednym z wyzwań współczesności jest przełamanie hegemonii muzyki popularnej, przełamanie przeświadczenia, iż centralą formą muzyczną jest piosenka, a cała reszta to peryferia, to sztuka niszowa.
Pośpiech – w życiu i w edukacji
Ograniczenie pośpiechu o tyle nie jest łatwe, że współczesna organizacja życia społecznego, technologie, formy komunikacyjne nastawione są na szybkość działania. Ogólnie panuje przekonanie, iż żeby osiągnąć sukces, trzeba być lepszym od innych i uczestniczyć w szybkim tempie życia.
Szkoła również sprzyja utrwalaniu postaw życia pod presją czasu. Przeładowane programy, duża liczba zajęć, rywalizacja wpływają na to, iż uczniowie uczą się oszczędzać czas i żyć w pośpiechu. Jednym z wyzwań szkoły przyszłości jest rezygnacja z rywalizacji między uczniami na rzecz współpracy społecznej oraz indywidualnego rozwoju każdego ucznia - według jego możliwości, zdolności, zainteresowań i potrzeb. Poza ogólnym kanonem kulturowym, kompetencjami społecznymi i komunikacyjnymi, nie ma konieczności, aby wszyscy młodzi ludzie uczyli się tego samego i posiadali jednakową wiedzę i jednakowe kompetencje.
Świat potrzebuje ludzi aktywnych, twórczych i kreatywnych, i żeby tak się stało, konieczna jest indywidualizacja w nauce szkolnej , a w tym i dostosowanie tempa nauki do indywidualnych możliwości każdego ucznia. Przedstawiona wizja szkoły wydaje się jeszcze odległa, ale mam nadzieję, iż w tym kierunku będą zmierzać przemiany w oświacie i w edukacji muzycznej. Mam nadzieję, iż w przyszłości szkoła przestanie być źródłem stresu i pracy pod presją czasu, a będzie też miejscem zachwytu nad światem - w tym i nad światem sztuki.
Przestrzeń szkolna, społeczna i kulturowa
W tekście już kilkakrotnie zwracałem uwagę na powinności szkoły i warunki, jakie powinna ona spełniać, aby uczniowie nie tylko znali „prawdę”, ale i dostrzegali „dobro” i „piękno” i potrafili pewne wartości odczuwać i przeżywać.
Podstawowym warunkiem realizacji tego w praktyce jest przede wszystkim zmiana postrzegania szkoły. Nie rozwiążą tego problemu nowe rozwiązania systemowe, kolejna reforma oświaty, ani godzina zajęć muzycznych więcej bez powszechnej świadomości konieczności odejścia od głęboko zakorzenionej szkoły herbartowskiej. Szkoła potrzebuje nowych paradygmatów i pewnej przestrzeni, swobody, aby móc podążać w określonych kierunkach, ku określonym celom. Jednym z nich jest przygotowanie do życia społecznego i kulturalnego. W tym zakresie szkoła powinna pełnić funkcję ośrodka kultury, w tym kultury muzycznej, powinna być miejscem, w którym poza zdobywaniem pragmatycznych umiejętności, rozwijaniem sfery poznawczo-intelektualnej i społeczno-wychowawczej uczeń nabiera kompetencji kulturowych, w tym związanych z rozumieniem muzyki i wartości w niej tkwiących.
Poza obowiązkowymi zajęciami muzycznymi jest potrzebna bogata oferta zajęć, które tworzyłyby kulturę w szkole. Nie jest odkrywczym stwierdzeniem, iż tu najbardziej wskazane byłyby orkiestry, chóry i zespoły muzyczne. Jak pokazuje praktyka, nie ma lepszych dróg do muzyki niż przez czynne jej uprawianie, i to najlepiej zespołowe.
Wdzięczną formą aktywności jest chóralistyka. Utwory chóralne stanowią jeden z najbardziej szlachetnych gatunków muzycznych. Wykonywanie ich w sposób naturalny łączy się z rytmami biologicznymi człowieka, w sposób naturalny utwory te tworzą oczekiwania, napięcia i odprężenia koherentne z fizjologią i procesami życiowymi. Opracowanie na chór prostej piosenki, melodii ludowej czy popularnej, pod rękami wrażliwego dyrygenta przestaje być piosenką, a staje się przepiękną opowieścią muzyczną. Poza szlachetnością mamy tu olbrzymie palety środków artystycznych, a wszystko dostępne w zasięgu ręki. Chóralistyka ma olbrzymi realny potencjał przywracania zapomnianego przeżycia estetycznego.
Podobnie rzecz ma się z orkiestrami i zespołami instrumentalnymi. Niemniej te formy są trudniejsze do realizacji, wymagają kosztownych instrumentów, znacznie większej pracy, indywidualnej nauki, ćwiczeń każdego uczestnika. Poza wieloma podobnymi właściwościami, warto zwrócić uwagę na różnice między chórem a zespołem instrumentalnym. W tym pierwszym cała praca zmierza do tworzenia spoistości, jednorodności, rzadko kiedy jest miejsce na indywidualne popisy, w drugim - każdy muzyk w większym zakresie pozostaje autonomiczny, znacznie bardziej może ukazywać własną osobowość, wrażliwość, kunszt wykonawczy.
Kolejnym elementem (wspominam już wcześniej), który mógłby przyczynić się do rozwijania wrażliwości uczniów, są zmiany w programach nauczania. Należałoby odejść od nadmiaru treści i pobieżnej ich realizacji na rzecz zagadnień wybranych, ale przedstawianych dogłębnie, w sposób dający możliwość zrozumienia istoty sprawy i zaciekawienia problemem. Kanon literatury muzycznej, podstawowej wiedzy o muzyce na pewno jest niezbędny. I należałoby dążyć do tego, aby wszystkie programy i podręczniki do muzyki uwzględniały pewien zasób dorobku kulturalnego, który traktujemy jako podstawę edukacji. Ale nade wszystko priorytetem powinna być szkoła jako miejsce ciekawych, pasjonujących spotkań z muzyką, jako miejsce kulturotwórcze, pełne muzyki, w której jest czas na jej doświadczanie i przeżywanie.
Podsumowanie
Maria Przychodzińska w artykule opublikowanym w trzecim numerze „Wychowania Muzycznego” z 2016 roku napisała: „Można spotkać dziś poglądy, że pojęcie – przeżycie estetyczne – jest archaiczne i sztuczne. Pojęcie można pominąć, można stworzyć nowe, ale opisane doświadczenia powstające w kontakcie z muzyką istnieją, bo są naturalną reakcją człowieka na ich artystyczną treść” (Przychodzińska 2016, s. 8). Chciałoby się dopowiedzieć, iż istnieją one potencjalnie. Są dzieła o wartościach artystycznych, mogące poruszać umysł i emocje człowieka i one są współcześnie tworzone i pewnie będą również w przyszłości. A człowiek posiada możliwości głębokiego doświadczania przekazów muzycznych, ale żeby tak się działo, muszą zaistnieć pewne sprzyjające warunki. I o nie powinniśmy zabiegać i je stwarzać. Powinniśmy próbować w taki sposób organizować kulturę muzyczną, aby te przeżycia mogłyby być udziałem jak najszerszych grup społecznych.
Bibliografia
Ciesielski R., 2014, Muzyczna „mitologia” (1), „Wychowanie Muzyczne”, nr 1.
Ciesielski R., 2015, Muzyczna „mitologia” (10). Mit kontra... mit, „Wychowanie Muzyczne”, nr 5.
Ciesielski R., 2016, Muzyczna „mitologia” (12). Od muzyki do… muzyki, ,,Wychowanie Muzyczne”, nr 3.
Dahlhaus C., 2015, Estetyka muzyki, tłum. wstęp i red. Z. Skowron, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Dziemidok B., 2012, Główne kontrowersje estetyki współczesnej, PWN, Warszawa.
Gołaszewska M., 1970, Świadomość piękna. Problematyka genezy, funkcji, struktury i wartości w estetyce, PWN, Warszawa.
Gołaszewska M., 1986, O naturze wartości estetycznych na tle sytuacji aksjologicznej, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
Harnoncourt N., 1995, Muzyka mową dźwięków (przekł. M. Czajka), L. Erhardt (red.), Fundacja Ruch Muzyczny, Warszawa.
Honoré C., 2011, Pod presją. Dajmy dzieciom święty spokój, wyd. Drzewo Babel, Warszawa.
Honoré C., 2015, Bez pośpiechu. Jak mądrze rozwiązywać problemy i nie zwariować w szybkim świecie, wyd. Drzewo Babel, Warszawa.
Ingarden R., 1966, Przeżycie, dzieło, wartość, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
Jankowski W., 2006, Edukacja muzyczna w perspektywie porównawczej – zagrożenia i szanse [w:] W. Jankowski, Dlaczego z muzyką w szkole są kłopoty. Wybór prac diagnostycznych, informacyjnych i porównawczych, Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina, Warszawa.
Klimas-Kuchtowa E., 2004, Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 5.
Klimas-Kuchtowa E., 2008, „Jestem z muzyką jak z najbliższym przyjacielem...” [w:] M. Grusiewicz, R. Gozdecka (red.), Współczesne oblicza edukacji muzycznej, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Kołakowski L., 1990, Cywilizacja na ławie oskarżonych, Res Publica, Warszawa.
Kołakowski L., 2011, Moje słuszne poglądy na wszystko, Znak, Kraków.
Konaszkiewicz Z., 1993, Muzyka w codziennym życiu słuchaczy, Warszawa.
Konaszkiewicz Z., 1995, Badania odbiorców muzyki – wnioski dla wychowania muzycznego i muzykoterapii [w:] A. Białkowski (red.) Wychowanie muzyczne. Stan badań a praktyka edukacyjna, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Langer S., 1976, Nowy sens filozofii (tłum. A. H. Bogucka), Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.
Manturzewska M., 2002, Jaka jest nasza młodzież? [w:] A. Białkowski, B. Smoleńśka-Zielińska (red.), Bliżej muzyki, bliżej człowieka, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Meyer L. B., 1974, Emocja i znaczenie w muzyce, (tłum. A. Buchner, K. Berger), PWN, Kraków.
Popowski R., 2008, O dwóch modelach archetypowych utworu muzycznego i o różnym słuchaniu muzyki, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 2.
Popowski R., Grusiewicz M., 2014, Do jakiej kultury prowadzi współczesna powszechna edukacja muzyczna?, „Wychowanie Muzyczne”, nr 3.
Przychodzińska M., 2016, Edukacyjne aspekty wielości zjawisk współczesnej kultury muzycznej. Postulowane treści – muzyka wielkiej tradycji europejskiej, „Wychowanie Muzyczne”, nr 3.
Tatarkiewicz W., 1976, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka – piękno – forma – twórczość – odtwórczość – przeżycie estetyczne, PWN, Warszawa.
Wojnar I., 1970, Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa.
Wojnar I., 1984, Sztuka jako „podręcznik życia”, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Zander B., Jak muzyka klasyczna potrafi przeistoczyć człowieka, https://www.ted.com/talks/benjamin_zander_on_music_and_passion?language=pl
* Non omnis moriar. Na tropach piękna. Prace zadedykowane pamięci profesor Beaty Dąbrowskiej dyrektora Instytutu Muzyki WA UMCS w latach 2005−2016, B. Pazur (red.), Wydawnictwo Muzyczne Polihymnia, Lublin 2017.
** Kulturoznawca i teoretyk kultury prof. Krzysztof Moraczewski, podczas I Ogólnopolskiej Konferencja dla Nauczycieli Muzyki Szkół Powszechnych. Muzyka klasyczna w powszechnej edukacji muzycznej (8.12.2017), powołując się na analizy i badania twierdził, iż ta sytuacja w ostatnich latach uległa poprawie i obecnie muzyka artystyczna stanowi ponad 2% udziału w całości dorobku współczesnej kultury muzycznej.
